Compte-rendu de soutenance de mémoire

 de Mastère de recherche en Didactique de l’histoire

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Sujet : تمثّلات تلاميذ المدارس الابتدائية لمادة التاريخ: الرواية والزمن والمجال

Candidate : Khamissa Henchiri

Directeur de recherche : Pr Mokhtar Ayachi

Lieu : Institut Sup. de l’Education & de la Formation Continue (Univ. Virtuelle de Tunis)

Date : 28 Septembre 2017

Mention : Bien 

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يمثل موضوع هذه المذكرة حول "تمثلات تلاميذ المدارس الابتدائية بالنسبة للرواية والزمن والمجال" في التعامل مع المادة التاريخية، محاولة طريفة للوقوف على وضع تدريس هذا المجال المعرفي بالتعليم الابتدائي.

يحتوي هذا العمل، من فئة 168 ص (منها 40 من الملاحق والفهارس) على 3 أجزاء أو أقسام :

- القسم الأول وبه التشخيص الميداني لواقع تدريس مادة التاريخ بالأقسام النهائيّة للتعليم الابتدائي ويتناول موقع مادة التاريخ من المواد الاجتماعية الأخرى المدرّسة في مستوى مجال التنشئة الاجتماعية حسب البرامج المدرسية الرسمية وكتاب التلميذ. كما يتناول هذا القسم محتوى وأهداف هذه المادة المدرسة بالتعليم الابتدائي (القسم الخامس والسادس)

كما تم التركيز كذلك على واقع الهوة بين التوجهات الرسمية التربوية والممارسات الميدانية داخل الفصل والتي تتجاهل التمثلات الاجتماعية للتلاميذ حول المادة المدرسة ويضاف أيضا كثافة المادة وهيمنة المقاربة الكرونولوجية السردية مع عدم تخصص المدرس وتهميش سلطة الإشراف للمعرفة التاريخية بجداول أوقات التدريس.

- يحتوي القسم الثاني للبحث على الإطار النظري للمعرفة العالمة أو ما وصلت اليه البحوث المختصة في هذا المجال للتمثلات التلمذية لمادة التاريخ بمستوى التعليم الابتدائي. كما يتناول هذا القسم تحديد المصطلحات المستعملة بالبحث وأهمية التّمثلات بالعملية التعلّيميّة/التعلميّة من خلال التوجّهات التربويّة الحديثة.

- يعالج القسم الثالث بالبحث الميداني الفرضيات المعلنة ببداية العمل معالجة تحليلية للوقوف على نتائجها، مرورا بمعطيات البحث وظروف اعداده بالتركيز على موضوع تمثلات التلميذ للزمن والرواية والمجال الجغرافي–التاريخي. وقد أثبتت هذه المقاربة الميدانية والملاحظة أو المرافقة الفصلية المعتمدة من طرف الباحثة المترشحة جملة من النتائج تم الإعلان عنها تباعا بخاتمة البحث.

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              بررت الطالبة الباحثة اختيار موضوع عملها بجملة من الملاحظات أهمّها :

- اثبات الدراسات النفسية والتربوية أن تلاميذ الأقسام الابتدائية يأتون للمدرسة محملين بتمثلاتهم الاجتماعية حول التاريخ بمكوناته الثلاث: الرواية والزمن والمجال وأن مادة التاريخ بها العديد من المصطلحات يصعب استيعابها من قبل طفل دون 12 سنة،

- كثافة المادة المبرمجة وامتدادها على فترة من الزمن الطويل جدا تبدأ من 8.000 سنة قبل الميلاد... فالموضوع هذا يتجاوز دراسة التاريخ الى فترة "ما قبل التاريخ"،

-  كيف يقبل ذهن تلميذ العشر سنوات و12 سنة مثل هذا الزخم من المعطيات التاريخية المجردة عبر زمن يصعب تمثّله حتى من طرف الكهول من خارج أصحاب الاختصاص.

 -  ان الأساليب والطرق المتّبعة في تدريس هذه المادة، والتي لازالت تقليدية في جانب كبير منها، لا تساعد الأطفال على بناء معارفهم.

                كل هذه المعطيات تمثل حواجز تعلمية تحول دون تملك التلاميذ لمعارف تاريخية  موضوعية وتجعلهم تابعين لتمثلات ذات الأشكال الجاهزة التي تروّج لها البيئة الاجتماعية والأسريّة تحت تأثير الثقافة الاستهلاكية التي تبثها وسائل الإعلام...

                فمن أجل النهوض بمواد التنشئة الاجتماعية التي تصنع المواطنة، تحاول هذه الدراسة الكشف عن طبيعة تلك التمثلات التلمذية حول الرواية والزمن والمجال بهدف مساعدة تلاميذ المرحلة الابتدائية على فهم الحاضر واستشراف المستقبل. وبالعودة الى البرامج الرسمية والكتب المدرسية نجد أن الأهداف التي رسمت لتدريس مادة التاريخ في المرحلة الابتدائية تأكد على كفايات الفهم والنقد وبناء المواقف المعللة. لكن من خلال تفحص التقييمات والاختبارات تبيّن عدم بلوغ المقاصد المعلنة لصعوبة فهم التلاميذ للمصطلحات التاريخية وسيطرة تمثلاتهم الذاتيّة على كتاباتهم.

- فما هي طبيعة هذه التمثلات وعلاقتها بالخرافة والأسطورة ؟

- وهل يستطيع تلميذ الابتدائي استيعاب مختلف الحقب التاريخية من فترة ما قبل التاريخ الى نهاية القرن العشرين من دون حتى التركيز على عامل "الاستمرارية الزمنيّة" ؟

- وهل تولي برامج التنشئة الاجتماعية، ومادة التاريخ بشكل خاص، الاهتمام بملكة الفكر وإعلاء سلطان العقل على سلطان النقل ؟

- هل تساهم بطريقتها في تكوين مواطن المستقبل، بصفته محور "العمليّة التربويّة" ؟

             لكن، مع الأسف، لم تعبّر كل فرضيات العمل بصفة مباشرة على اشكالية البحث، بل تناولت مواضيع نسبيا بديهية من نوع :

- الفرضية الأولى: التمثلات الاجتماعية لتلاميذ المرحلة الابتدائية تؤثر في فهمهم للتاريخ بمكوناته الثلاث : الرواية والزمن والمجال،

- الفرضية الثانية : التمثلات الاجتماعية لتلاميذ المرحلة الابتدائية المتشبّعة بالأسطورة والموروث العربي الإسلامي تؤثّر في فهمهم للتاريخ،

- الفرضية الثالثة : الممارسات الميدانية خارج الفصل لها لها تأثير في تملك التلاميذ لعديد المهارات الفكرية والذهنية لفهم التاريخ. بينما تتناول الفرضية، في الواقع، تأكيدات وقتيّة ذات طرافة علميّة.

                         فما هي اذن أهم النتائج التي توصل اليها هذا العمل ؟

1 – هنالك هوة كبيرة بين انتظارات البرامج الرسميّة من تدريس التاريخ وواقع تدريس تلك المادة فعليا،

2 – هنالك جزء هام من التلاميذ يعتبرون التاريخ مادة جيّدة ومفيدة للتثقيف والمطالعة، لكن هذا الوعي ظل سطحيا عند أغلبهم في ظل منهجية تدريس تلقينيّة لا توقظ عندهم الفكر النقدي الذي يمكن أن يساعد على التمييز بين الخرافة والأسطورة والتاريخ،

3 – ان التاريخ عند تلاميذ الابتدائي هو عبارة عن روايات متقطعة بدون رابط بين مختلف الفترات في تحقيبهم الزمني (غياب الاستمرارية الزمنية) نظرا لتأثير الأسطورة والتصورات الاجتماعية لديهم والتي يعتبرون أو يعتقدون أنها حقيقة مطلقة،

4 – استمرار اعتماد المدرسين للدّرس التّلقيني لتمرير أكثر عدد ممكن من المعلومات التاريخيّة،

5 – ظلّت الوسائل البيداغوجية المعتمدة داخل الفصل تقليدية تتمثل في الكتاب المدرسي والسبّورة وبعض الخرائط القديمة (ان وجدت) في غياب استعمال الوسائط الرقميّة أو القيام بالزيارات الميدانية. هكذا بقيت المعرفة التاريخية هزيلة أمام رسوخ التمثلات الاجتماعية للتلاميذ الذي يعتبر أغلبهم أن الفترة التاريخية قبل انتشار الإسلام في تونس (أو افريقية) هي فترة "الجاهلية" رغم غياب هذا المصطلح في الكتاب المدرسي أو البرامج المدرسية.

           أما الإنتظارات التعلّمية لهذا العمل الذي يهدف الى المساهمة في النهوض بواقع تدريس مادة التاريخ بالمدرسة الابتدائية فتتمثّل في :

            - اقتراح تكوين متاحف مدرسية مثلما كان موجودا في فترة تاريخية سابقة قبل وبعد الاستقلال، نظرا لمدى تأثيرها على الأطفال في بناء الإشارات (repères) التاريخية عندهم عبر جمع الشواهد المختلفة...

            - تفعيل الزيارات الميدانية التي نصّت عليها البرامج الرسميّة كرافد أساسي في عملية التعليم والتعلّم،

          - تنظيم حلقات تكوينيّة ودروس شاهدة خاصة بمادة التاريخ للرفع بواقع التكوين عند المعلمين،

          - مراجعة الكتاب المدرسي للحد من زخم المعلومات ومن طول الفترة الزمنية المدروسة مع تعديل البرامج الرسمية،

         - استثمار التمثّلات الاجتماعية في بناء معرفة تاريخية علمية بالاعتماد على منهجية تهدف الى استجلاء حقيقة الماضي لفهم الحاضر ولما لا لاستشراف المستقبل في اطار الاستمرارية الزمنية وليس مجرد تمجيد الأجداد في غياب أي مشروع مجتمعي.

            فأين حقيقة هذا العمل من كل الملاحظات الواردة آنفا، أي علاقة للفرضيات المعلنة بالاتجاهات التي أخذها البحث (يمينا وشمالا)، عوض التركيز فقط على تمثّلات الزمن والرواية والمجال لدى التلاميذ  مثلما هو معلن بالعنوان وكيف كان ذلك يمثل حواجز تعلّميّة في التعامل مع التّصرف في المادة التاريخية وتملّكها.

            هنالك العديد من الملاحظات الأخرى ومن أهمها :

            - محدودية المراجع المختصة الواردة بالعمل،

            - لم يتم احترام ترتيب المراجع حسب المنهجية المعتمدة بالبحوث الأكاديمية،

            - لم تأت الصور المرفقة بالملاحق واضحة أو بالألوان حتى تكون أكثر تعبيرا،

            - لا توجد آفاق بخاتمة العمل تعلن عن تواصل التفكير في مشروع البحث.

Compte-rendu de soutenance de Mémoire de mastère de recherche en didactique de l’histoire Sujet : Pratiques enseignantes & Apprentissage de la démarche historienne chez les lycéens en Tunisie

Compte-rendu de soutenance de

Mémoire de mastère de recherche en didactique de l’histoire

                                                                                                          

Sujet : Pratiques enseignantes & Apprentissage

de la démarche historienne chez les lycéens en Tunisie

Etudiant : Fadhel JEBABLI

Directeur de recherche : Pr. Mokhtar AYACHI

Lieu : Institut Supérieur de l’Education et de la Formation Continue – Université Virtuelle, le Bardo, Tunis

Date : Jeudi 2 mars 2017

Mention : Très Bien (17/20)

              

        Il s’agit, dans ce travail (de 186 p), de Fadhel Jebabli, de l’analyse du processus enseignement/apprentissage centré sur la question de la démarche historienne c'est-à-dire sur la posture enseignante concernant le rapport au savoir historique (chez les lycéens tunisiens).

        Ce travail a pour cadre la réforme éducative de 2002, plus connue sous l’appellation de « loi d’orientation du 23 juillet 2002 ». Les programmes et Instructions Officielles, concernant la matière histoire, impulsent une orientation de l’enseignement qualifiée d’« innovation » et « d’évolution », au niveau du second degré.

        Dans ces documents officiels, les enseignants sont appelés à établir un nouveau rapport au savoir historique et à appliquer des méthodes actives, notamment socio constructivistes en classe en insistant sur la démarche historienne, qui consiste à visiter l’histoire du côté de l’épistémologie en la considérant en tant que science de l’homme vivant en société.

        Le raisonnement historique devient une compétence essentielle ciblée par l’enseignement/apprentissage de cette matière. L’objectif est de former le citoyen éclairé disposant d’un esprit critique conscient de ses devoirs et de ses droits et non le sujet passif (manipulable, dépourvu d’esprit critique)…

        Il s’agit ici pour le candidat d’analyser l’écart entre les intentions officielles, dans les programmes et autres Instructions Officielles, et l’opération d’enseignement/apprentissage en focalisant sur le pôle enseignant. Le paradigme choisi ici est « la démarche historienne » dans l’enseignement de second degré. Elle constitue la méthode privilégiée pour appréhender le savoir historique en le problématisant.

        La justification du choix de la thématique de la recherche est largement commentée par le candidat. Il s’agit de l’enseignement/apprentissage de l’histoire en tant que discipline scientifique et non en tant qu’ensemble de savoirs narratifs dépourvus d’esprit critique qu’il s’agit d’inculquer. Autrement dit, la démarche historienne motive l’élève et donne du sens au cours d’histoire, compétence sur laquelle insistent, d’ailleurs, Les Instructions Officielles.      

        Mais, la carence du raisonnement historique dans l’enseignement du second degré est une constatation faite par le candidat durant ses années d’exercice du métier d’enseignant. Les élèves, pour leur part, manifestent un certain rejet de la matière historique considérée comme « difficile » et « inutile ». Un rapport négatif avec cette discipline commence même par forger des stéréotypes préjudiciables pour la discipline. Mais, comment remédier à cette posture négative des élèves, usant de plus en plus de la pratique de « fausses copies » durant les évaluations des acquisitions de connaissances ?

Ce rapport au savoir historique, du côté des élèves, est dicté aussi ou déterminé par le rapport de leurs enseignants, avec la matière enseignée, considéré comme « passif »…

        La problématique soulevée concerne ici la contradiction entre l’esprit des programmes officiels et des Instructions qui les accompagnent, notamment depuis 2006, et l’état de chose constaté en classe d’histoire. La situation devient davantage critique si l’on sait que l’étape de formation, au niveau du 2^e cycle de l’enseignement du second degré, est une étape cruciale préparant l’élève à la citoyenneté et à l’enseignement supérieur… Tout cela constitue les mobiles scientifiques de cette recherche.

        Quant aux objectifs déclarés du travail, ils visent l’évaluation du profil des enseignants d’histoire et leur conception de leur enseignement ou de leur pratique en classe avec leurs élèves. Ces objectifs s’intéressent également aux difficultés des élèves à acquérir un raisonnement historique. Mais cette constatation a-t-elle un rapport avec les représentations qu’ont les élèves de la discipline historique depuis l’enseignement primaire. Leur rapport au temps historique a-t-il changé ? Y a-t-il eu une rupture, ou plutôt une continuité, dans les pratiques d’enseignement entre l’école primaire et l’enseignement de second degré ?

        Quant aux attentes déclarées de ce travail, elles visent particulièrement à amener les enseignants d’histoire à revoir ou repenser leurs pratiques en classe en vue d’un rapport plus actif au savoir historique, ce qui ne peut qu’améliorer nécessairement la nature des acquis des élèves. Mais, cela ne pourrait se faire sans l’approche didactique qui demeure insuffisamment connue chez le corps enseignant, non formé, d’ailleurs, au métier de la gestion du savoir en classe.

        Les différentes constatations, déjà énumérées, ont amené l’auteur de ce mémoire à formuler les trois hypothèses suivantes :

                -  la 1^ère concerne le profil de formation des enseignants d’histoire,

- la seconde concerne la conception classique de l’histoire chez les enseignants, matière  plutôt considérée comme appartenant au genre littéraire,

  - la troisième concerne les pratiques désuètes, en vigueur, qui ne conduisent pas les élèves aux compétences critiques de la démarche historienne, favorisant la formation à la citoyenneté.

        Un certain nombre de concepts opérateurs sont utilisés, dans cette démarche de l’auteur,  comme outils de recherche, tels que :

               - la démarche historienne

               - le raisonnement historique

               - la sensibilité historienne

               - les pratiques enseignantes

               - le rapport au savoir, etc…

D’autres outils, non moins importants, sont formés par les trois enquêtes menées auprès d’enseignants d’histoire et d’élèves dans deux lycées différents : l’un situé à l’intérieur du pays (au Kef), l’autre situé sur la côte (Bizerte). Un troisième questionnaire est soumis aux Inspecteurs d’histoire-géographie, exerçant dans plusieurs régions du pays.

        L’originalité de ce travail réside essentiellement dans la focalisation de sa problématique sur le pôle enseignant ; et c’est le 1^er travail en didactique de l’histoire, dans ce genre, mené à l’ISEFC.

        Au niveau méthodologique, le candidat a commencé son travail par une lecture critique de l’état des lieux de la question traitée (une sorte d’observation clinique d’une thérapie), focalisant sa démarche sur le paradigme de la démarche historienne entre enseignement/apprentissage. Cette approche de didactique de la recherche évite de tomber dans l’anachronisme des théories, sans rapport avec une réalité de pratique d’enseignement à l’école tunisienne.

Ainsi une première partie consacrée au diagnostic ou plutôt à la situation problème, considérée également comme une sorte d’observation clinique d’une thérapie, est nécessaire en tant que fondement ou infrastructure de la recherche à partir de laquelle le candidat mène son investigation.

        La seconde partie du travail est consacrée à la visite des résultats du savoir savant, aux lectures de travaux antérieurs en rapport avec la thématique de la recherche et sa problématique.

        Enfin, une troisième et dernière partie est réservée à la question empirique de la recherche permettant de vérifier la validité des trois hypothèses émises au départ.

       *  Quelle est l’originalité des résultats obtenus, enfin ?

    - un grand nombre de lycéens n’ont pas acquis, sur les bancs scolaires, l’habileté à se situer dans le temps et dans l’espace,

    - limite des compétences professionnelles des enseignant,s due à la carence de leur formation à l’université (en épistémologie et en didactique de l’histoire,)

    - limite de la formation de formateurs (Inspecteurs) censés combler ces lacunes des cursus universitaires …

Cette réalité exprime ainsi les raisons de la persistance de l’enseignement traditionnel avec la médiocrité du rendement qui s’en suit, en l’absence de mesures pédagogiques et didactiques touchant profondément l’enseignement de la matière historique aux trois niveaux suivant:

      1. programme scolaire, temps consacré à l’enseignement hebdomadaire de cette discipline et coefficients accordés à cette matière pour la sortir de la marginalité…

        2. formation des enseignants à l’université qui demeure désuète.

        3. formation de formateurs en didactique, en vue de corriger les lacunes du rapport au savoir, au niveau des enseignants…

        D’ailleurs le candidat fournit un certain nombre d’hypothèses en pages 146 et 147 permettant une mise à niveau de l’enseignement/apprentissage de la discipline historique en tant que matière scientifique. Ce qui améliorerait nécessairement le rendement du système éducatif, pour lequel le contribuable n’arrête de consentir des sacrifices, et apporterait des satisfactions aux attentes sociales qui s’expriment, de plus en plus, en termes de besoins d’une nouvelle histoire critique alimentant la gestation de société civile…     

                                                                                                                  Mokhtar AYACHI

Compte-rendu de soutenance de thèse en Didactique de l’Histoire sur "la Méthode historique"

Compte-rendu de soutenance de thèse

en Didactique de l’Histoire

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Nom de la candidate : Souraya FARJALLAH

Titre de la thèse : La méthode historique, entre Fondements épistémologiques & Pratiques didactiques : Processus de l’enseignement-apprentissage aux lycées tunisiens

Date et lieu : le 29 juin 2017 à l’Institut Supérieur de l’Education & de la Formation Continue (ISEFC) – Université Virtuelle de Tunis

Sous la direction du Pr. Mokhtar AYACHI

            Il s’agit d’une thèse de 430p avec un corpus de plus de 300 titres de références diverses. Enfin, que d’effort et de peine pour finir cette thèse qui devait être présentée il y a une année, mais dont j’ai dû reprendre en main l’encadrement et demander à son auteure une refonte complète, suivant la méthodologie de la didactique de l’histoire.

Une rectification du titre était également nécessaire pour réajuster sa problématique ciblant la méthode historique au double niveau épistémologique et didactique dans les lycées tunisiens entre 1958 et 2002. Ces deux dates, correspondant à la première et à la dernière réforme scolaire, balisent la trajectoire  de l’évolution de notre système éducatif, depuis sa création au lendemain de l’Indépendance.

Trois parties constituent la trame de ce travail:

- la première traite de la méthode historique dans les cursus d’histoire de l’enseignement du second degré en Tunisie entre 1958 et 2002 (état des lieux de la question),

- la deuxième est consacrée aux questions théoriques ou à la revue des lectures épistémologiques et didactiques de la méthode historique,

-  enfin, la troisième partie de ce travail est réservée au paradigme de l’enseignement-apprentissage de la méthode historique dans les lycées (tunisiens évidemment) en rapport avec la réforme de 2002. Il s’agit d’un cas empirique servant à l’évaluation des hypothèses de la recherche énoncées au départ.

Comment a été mené ce travail à son terme ?

Je reconnais que la tâche, au niveau de l’encadrement de cette thèse n’a pas été toujours facile, car ayant hérité d’une orientation de recherche et de choix auxquels j’ai dû apporter souvent des correctifs. Dans l’ensemble, ce travail est satisfaisant. Il est le produit de beaucoup d’effort et de persévérance rare, de la part de la candidate. C’est un pari scientifique difficile qui a été tenu, car ce n’est pas un thème de recherche à la porté de doctorants. D’ailleurs, mes collègues, membres du Jury, ne manqueront pas d’apprécier cette longue réflexion, souvent très pertinente, sur la méthode historique entre discours épistémologique et empirisme didactique.

L’originalité du travail, présenté ici, se situe dans l’audace de pouvoir calculer le degré d’écart entre la théorie et la pratique, concernant la science historique en situation d’enseignement scolaire. Et c’est ce que va tenter de démontrer la candidate dans les trois parties de ce travail qu’elle soutient devant nous.

Amoureuse des théories, Souraya Farjallah va en puiser largement dans les écrits des épistémologues, voire des philosophes, comme Popper ou Passeron, pour nous conduire à la nouvelle posture de l’historien qui place sa discipline dans le sillage du raisonnement scientifique.

En ancrant son travail dans le champ épistémologique, la candidate essaye de justifier ses choix de recherche centrés sur le processus d’enseignement-apprentissage de la démarche historienne. Elle privilégie, pour cela, la question de l’appropriation de l’esprit critique, par les apprenants, en se basant sur l’approche du traitement de l’hypothèse dans l’étude de l’homme en société.

Mais, parfois cela ne va pas sans encourir le risque de frôler des petits « dérapages » théoriques confondant la didactique et la pédagogie, guidée par les attentes institutionnelles, et les fondements épistémologiques de la matière historique. En effet, le fil conducteur du travail doit s’atteler, comme annoncé au départ de la thèse à défendre, à l’étude de l’écart entre théorie épistémologique et pratique didactique en histoire, en situation de classe. Autrement dit, il s’agit de savoir répondre à la question suivante : que doit-on enseigner, eu égard aux finalités épistémologiques, et qu’est-ce qu’il est réellement enseigné en classe, conformément aux attentes didactiques ?

            La maxime de Lavoisier « rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme » ne s’applique pas ici. En effet, depuis l’Ecole Méthodique et l’organisation de l’institution scolaire en tant que service public rattaché à l’Etat, l’histoire scolaire est mobilisée, ou sollicitée, pour légitimer les choix nationaux officiels. Elle s’écarte ainsi, de l’ « objectivité scientifique » pour servir d’autres finalités politiques. A cela s’ajoute le poids de la tradition enseignante qui n’est pas souvent encline à l’innovation en matière de nouvelles postures concernant la transmission des savoirs.

            Au niveau de mon appréciation de ce travail que j’ai dirigé intensément depuis un peu plus d’une année, jusqu’à son terme, je préfère ne pas verser dans les traditionnels discours élogieux (de l’encadrement) en optant pour la démarche critique constructive ; c’est-à-dire sans faire nécessairement l’avocat de la candidate qui a suffisamment d’aptitude pour convaincre et se défendre.

            Sous le titre « Problématique » (p. 10 du travail), la candidate se livre à une critique, sans fondement scientifique, de l’état de l’enseignement à l’Université tunisienne que je ne peux cautionner, avec des phrases du genre « pour la plupart des professeurs historiens, il suffit de connaître l’histoire pour pouvoir l’enseigner », etc … La recherche académique ne connaît pas de tabous et les études scientifiques dans ce domaine sont les bienvenues. D’ailleurs, l’un des mes doctorants (travaux en cours) traite du thème de l’état de la didactique de l’histoire à l’Université tunisienne.

            En outre, au niveau de l’enseignement de Base et du second degré, il est affirmé à la page 11 que «  les attentes de la société tunisienne obligent implicitement les enseignants à se défendre et à justifier leur échec. Pour eux, affirme la candidate, le système éducatif défaillant, les programmes et les manuels imprécis, les conditions pédagogiques défavorables sont la cause de cet échec », etc… (p 11 et 12). Elle conclut enfin, que « l’enseignement-apprentissage de la démarche historique est la plupart du temps faible (!) dans les lycées tunisiens » et d’ailleurs, y est-il souligné encore, que cette situation évoquée n’est pas propre à la Tunisie » !

            Tout ce qui est déjà évoqué (sous le titre « Problématique ») doit avoir, en principe, sa place dans la première partie du travail réservée à la lecture critique de l’état des lieux de l’enseignement-apprentissage de l’histoire scolaire au lycée.

            Aux pages 5, 6, 7, 8 et 9, il y a aussi un mélange entre justification du choix du sujet et revue de lecture concernant l’état de la recherche en didactique de l’histoire en France, au Canada, en Suisse, au Maroc, en Tunisie. La candidate aboutit enfin à une affirmation du genre : « notre mémoire de Mastère soutenu en décembre 2005 était alors le 1^er travail qui a exploré ce genre de recherche à l’ISEFC », non sans en présenter même un petit résumé; soit 5 pages « du hors sujet », en Introduction, maintenues telles quelles dans le travail, en dépit des remarques  précisant que la Problématique signifie la Situation-problème, au niveau des modes de construction et de fonctionnement des savoirs, en rapport avec le sujet choisi. Elle signifie aussi la définition des concepts utilisés en justifiant leur emploi. Cela signifie aussi l’état des sources mobilisées, enfin la démarche ou stratégie suivie dans l’élaboration des différentes étapes du travail.

            En somme, cela ne peut être aucunement remplacé par une série de questions (en guise d’hypothèses) qui n’ont pas de sens méthodologique (p 12 et 13). Au niveau des hypothèses de travail, certaines affirmations, même provisoires, sont erronées comme celle qui mentionne que durant la décennie 1960-1970, le système éducatif tunisien vit sa crise ! Or c’est son âge d’or avec le Plan décennal (1959 / 1969) mis en place à l’époque sous Mahmoud Messâadi…

D’ailleurs, cela est en totale contradiction avec l’hypothèse-1, où il est précisé que l’ « enseignement de la méthode historique est conforme aux normes internationales ». Ensuite, il y a un non sens dans la formulation de l’hypothèse-3 où il est mentionné que l’ « enseignement de la méthode historique, durant les années 90, serait en régression »… 

Enfin, quelles sont les résultats auxquels cette recherche a abouti ?

- le premier résultat concerne la carence observée dans l’enseignement de la pensée historique en Tunisie dès le début des années 70 (mais là, il n’y a pas encore de réforme après celle de 1958),

- le deuxième résultat annonce qu’au lendemain de l’Indépendance, avec la création du système éducatif national, l’histoire scolaire était conforme aux apports de l’épistémologie les plus récents, et ceci jusqu’en 1993. Et là encore une contradiction avec le premier résultat qui situe la carence au début des années 70.

- le troisième résultat spécifie enfin que « de 1991 et jusqu’en 2005, l’histoire scolaire n’a pas accédé à l’histoire-problème et ce n’est qu’en 2006 que l’école tunisienne a introduit ce type d’enseignement ».

Je suppose qu’il y a ici quelques confusions de dates entre 1993 et 1991, entre 2005 et 2006 et notamment avec 2007 clôturant le Plan Quinquennal du projet de l’Ecole de Demain « 2002-2007 », entre dates relatives aux textes des réformes et dates relatives aux programmes scolaires.

En général, les carences observées sont imputées à l’insuffisance de formation des enseignants en épistémologie et en didactique pour pouvoir accéder à la dimension scientifique de la matière historique, en assurer la médiation et vaincre la lourdeur « écrasante » des programmes.

 D’ailleurs, en l’absence d’une ouverture sur l’enseignement de ces deux disciplines évoquées, la méthode historique reste un discours scientifique savant et un référentiel pour les chercheurs avides d’innovation dans ce champ de la connaissance.

Enfin, la candidate Souraya Farjallah a-t-elle réussi son pari de légitimation de l’épistémologie et de la didactique auprès de la communauté des historiens, à travers ce paradigme de la méthode historique qu’elle s’est attelée à étudier ? J’en suis bien persuadé.