و وحدة التكوين في تعلمية التاريخ بالمرحلة الاعدادية والثانوية (CENAFFE)

الجمهورية التونسية

وزارة التربية

المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية

بقرطاج

وحدة التكوين في           تعلمية التاريخ بالمرحلة الاعدادية والثانوية (CENAFFE)

 

السنة الدراسية: 2012/ 2013

تأليف مختار العياشي                المنجي واردة                                          أستاذ جامعي                         متفقد أول للمدارس الإعدادية والمعاهد الثانوية

تقديم الوحدة

   يندرج تأليف هذه الوحدة التكوينية في إطار تنفيذ برنامج المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية لسنة 2012. وتهدف إلى إنتاج أداة عمل ناجعة ووضعها على ذمة المكونين لتيسير مهامهم في التكوين المستمر وإسناد مجهوداتهم في تجويد أداء المدرسين وتحسين مردودهم البيداغوجي بما يسهم في تحقيق غايات الإصلاح التربوي.

    وتتنزل هذه الوحدة التكوينية بعنوان: " تعلمية التاريخ بالمرحلة الاعدادية والثانوية " في مجال   التعلميات الموجهة لمدرسي التاريخ بالمرحلتين الاعدادية والثانوية . وتهدف الى تطوير الكفايات المهنية للمدرسين عبر أنشطة تكوينية حضورية وأخرى عبر التكون الذاتي ، تستند الى وضعيات مهنية أصيلة تمكن من تحويل مكتسبات التكوين الى ممارسات بيداغوجية عملية.

     تستدعي تعلمية التاريخ من المدرسين التمكّن من جهاز اصطلاحي جديد يمر حتما عبر التفكير في ماهية المعرفة التاريخية أو ابستيمولوجية التاريخ والماما بمدارسه المختلفة كما تتطلب استيعاب مقاصد تدريس التاريخ وتمثل وظائف المعرفة التاريخية. ولكن لا يمكن أن يتحقق ذلك دون تملك أدوات التحليل العلمي للتاريخ ومنهجية النقل التعلمي,

      لتحقيق هذه الغايات، وزّع فريق التأليف هذه الوحدة إلى أربعة أيام تكوينية حضورية، خصص اليوم الأول منها للتعريف بعلم التاريخ وابستيمولوجية المادة، وسخر اليوم الثاني لتدارس طبيعة ووظائف تدريس التاريخ وتملك المفاهيم الأساسية في تعلمية التاريخ، وركز في اليوم الثالث على مقاصد تدريس المادة والتمشيات البيداغوجية المقترحة في البرامج الرسمية عبر تطبيقات منهجية تتعلق بالوضعية المشكل والطرق النشيطة في تدريس التاريخ، قبل أن يتطرق في اليوم الرابع إلى القدرات المستهدفة بالتقييم  من خلال بناء مجموعة من الاختبارات، في مراوحة بين المداخلات النظرية للمكون والأنشطة الحضورية للمتكونين إلى جانب الإحالات على التكون الذاتي والأنشطة التقييمية.

  لانجاز هذا العمل، حرصنا على العودة إلى أهم المصادر والمراجع المهتمة بالموضوع إلى جانب بعض المواقع على شبكة الانترنت، والاستفادة من بعض الكتب المدرسية لغاية الاستئناس بمقارباتها لهذه المسألة.

هذا ولا يفوتنا أن نشير، أنّه بقدر حرصنا- من خلال هذه الوحدة التكوينية- على توفير أداة عمل مساعدة للمكونين، بقدر حاجتنا إلى ملاحظاتهم وإضافات كل المهتمين بالموضوع من أجل الإثراء والتطوير.

لجنة التأليف

                            الفهرس

تقديم الوحدة....................................................................................................02 الفهرس.........................................................................................................03

الكفايات المستهدفة............................................................................................04

مخطط وحدة التكوين.........................................................................................05

جدول حصص تكوين اليوم الأول..........................................................................06

جدول حصص تكوين اليوم الثاني..........................................................................07

جدول حصص تكوين اليوم الثالث......................................................................... 08 جدول حصص تكوين اليوم الرابع..........................................................................09 اليوم الأول......................................................................................................10

حصص اليوم الأول...........................................................................................11 اليوم الثاني......................................................................................................12 حصص اليوم الثاني...........................................................................................13 اليوم الثالث......................................................................................................14 حصص اليوم الثالث............................................................................................15 اليوم الرابع.......................................................................................................16 حصص اليوم الرابع........................................................................................... 17 أنشطة اليوم الأول :

النشاط الأول: تساؤلات حول تعلمية التاريخ...............................................................18

النشاط الثاني: تعريف علم التاريخ....................................................................19

النشاط الثالث׃ ابستيمولوجية التاريخ وتطورها.............................................................20 النشاط الرابع׃المدارس التاريخية الحديثة والمعاصرة.....................................................23 حصص اليوم الثاني: النشاط الأول׃طبيعة المعرفة التاريخية ووظائفها...........................................................26 النشاط الثاني׃المصطلح والمفهوم واستعمالاتهما في التاريخ.............................................28 النشاط الثالث׃ المفاهيم الأساسية في تعلمية التاريخ ( الزمن- الحدث- التحقيب)..................29

حصص اليوم الثالث :

النشاط الأول:المقاصد والقدرات المستهدفة في تعلمية التاريخ......................................35

النشاط الثاني: المفاهيم الأساسية لقراءة البرامج الرسمية............................................38

النشاط الثالث: التمشيات البيداغوجية في البرامج الرسمية..........................................42

حصص اليوم الرابع :

النشاط الأول: القدرات المستهدفة بالتقييم.............................................................44

النشاط الثاني: القدرات المستهدفة بالتقييم في نظام المراقبة المستمرة ومنهجية دراسة الوثائق...46

النشاط الثالث: بناء وضعيات التقييم وفق القدرات المستهدفة في البرامج الرسمية................48

النشاط الرابع51׃ استخراج القدرات المستهدفة بالتقييم من مجموعة اختبارات.......................51 النشاط الخامس ׃  أنشطة تقييمية..............................................................................59

قائمة المصادر والمراجع :....................................................................................64

الكفايات المستهدفة

v                     تملك المدرسين للجهاز الاصطلاحي الخاص بتعلمية التاريخ

v                     تمكن المدرسين من مقاصد تدريس مادة التاريخ ووظائف المعرفة التاريخية

v                     استيعاب المدرسين لمنهجية تدريس التاريخ وطرقه النشيطة

v                     بناء شبكة مرجعية للقدرات المستهدفة من تدريس التاريخ

v                     بناء وضعيات تقييم وفق الشبكة المرجعية للقدرات المستهدفة

               

مخطط وحدة التكوين

جدول حصص التكوين

اليوم الأول
التوقيت	الوسائل والسندات	تقنيات التنشيط	الأنشطة والمحتويات	المراحل	الأهداف
120د	-  شفافات وأقلام لبدية -  شفافات+ داتاشو -  حاسوب+ داتاشو -  حاسوب+ داتاشو	- عمل مجموعات -عرض لعمل المجموعات  ونقاش - عرض المنشط - عرض المنشط	- ألبحث عن تعريف لعلم التاريخ - تقديم المشاركين لحصيلة النشاط الثاني ومناقشته - تقديم المنشط لمجموعة من التعريفات لعلم التاريخ -استكشاف ابستيمولوجية التاريخ	نشاط 2 (حضوري) نشاط 3 (حضوري)	♦تعرف ابستيمولوجية التاريخ ♦ استكشف أهم المدارس التاريخية وخصائصهاأأه
30د	فتــــــــــــــــــرة اســــتـــــــــراحـــــــــــــــــــــــة
120د	-  حاسوب+ داتاشو - شفافات وأقلام لبديّة -شفافات+جهازعاكس - احالات مرجعية	- عرض المنشط - عمل مجموعات -عرض لعمل المجموعات ونقاش - تكون ذاتي	-  تقديم المنشط لأهم المدارس التاريخية الحديثة والمعاصرة ومساهمتها في تطور علم التاريخ - انجاز جدول تلخيصي من قبل المشاركين للمقارنة بين خصائص أبرز المدارس التاريخية الحديثة والمعاصرة - تقديم المشاركين لحصيلة النشاط الرابع ومناقشته - البحث في المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ	نشاط 4 (حضوري) نشاط 4 (غير حضوري)

جدول حصص التكوين

اليوم الثاني
التوقيت	الوسائل والسندات	تقنيات التنشيط	الأنشطة والمحتويات	المراحل	الأهداف
60د	-شفافات وجهاز عاكس	- عمل مجموعات	- يبحث المشاركون في طبيعة المعرفة التاريخية ووظائفها	نشاط1 (حضوري)	♦تبين طبيعة المعرفة التاريخية ووظائف تدريس التاريخ ♦ أميز بين المصطلح والمفهوم ♦تملك المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ
90د	-  حاسوب+ داتاشو - شفافات+أقلام لبديّة - حاسوب+ داتاشو	-عرض المنشط -عرض ونقاش -عرض للمنشط ونقاش	- تقديم المنشط لطبيعة المعرفة التاريخية ووظائفها وعلاقتها بتعلمية المادة - تقديم المشاركين لتعريفاتهم للمصطلح والمفهوم - تعريف المنشط للمصطلح والمفهوم واستعمالاتهما في التاريخ	نشاط 2 (حضوري)
30د	فتــــــــــــــــــرة اســــتـــــــــراحـــــــــــــــــــــــة
120د	- ، أقلام لبدية -  شفافات وجهازعاكس - حاسوب+ داتاشو	-عمل مجموعات - عرض للمشاركين - عرض للمنشط	- بحث  المشاركين في مفهومي الزمن والحدث التاريخي - تقديم المشاركين لحصيلة النشاط الثالث ومناقشته - تقديم المنشط لمفاهيم الزمن والحدث والتحقيب	نشاط 3 (حضوري)
	- سفر البرامج الرسمية	-تكوّن ذاتي	- يبحث المشاركون في القدرات المستهدفة من تدريس التاريخ	نشاط 4 (غير حضوري)

اليوم الثالث
التوقيت	الوسائل والسندات	تقنيات التنشيط	الأنشطة والمحتويات	المراحل	الأهداف
60د	-شفافات +أقلام لبديّة	- عرض ونقاش	- تقديم المشاركين  لحصيلة أبحاثهم حول القدرات المستهدفة	نشاط1 (حضوري)	♦تبين مقاصد تدريس مادة التاريخ ♦تعرّف منهجية تدريس التاريخ ♦تدارس طرق التنشيط  في  مادة التاريخ
120د	- حاسوب+ داتاشو - الوثيقة 1 و2׃ المقاصد والقدرات - حاسوب+ داتاشو - شفافات وجهاز عاكس	-عرض المنشط ونقاش -عمل مجموعات -  عرض المنشط	- عرض المنشط للقدرات المستهدفة من تدريس التاريخ وفق البرامج الرسمية - بناء المشاركين لجدول تلخيصي للقدرات المستهدفة - تقديم المفاهيم الأساسية لقراءة البرامج الرسمية	نشاط 2 (حضوري)
30د	فتــــــــــــــــــرة اســــتـــــــــراحـــــــــــــــــــــــة
90د	- الوثيقة 3׃ التمشيات البيداغوجية - الكتاب المدرسي -شفافات وأقلام لبديّة	-عرض المنشط  ونقاش - عمل مجموعات عرض ونقاش	- تدارس التمشيات البيداغوجية الرسمية - بناء المشاركين لسيناريوات بيداغوجية	نشاط 3 (حضوري)
	- البرامج الرسمية والكتاب المدرسي ومصادر أخرى	-   تكوّن ذاتي	- نشاط تقييمي يتعلق بانتاج وضعيات- مشكل  واعداد سيناريو بيداغوجي وفق الطرق النشيطة	نشاط 4 (غير حضوري)

جدول حصص التكوين

جدول حصص التكوين

اليوم الرابع
التوقيت	الوسائل والسندات	تقنيات التنشيط	الأنشطة والمحتويات	المراحل	الأهداف
120د	- مجموعة اختبارات في مادة التاريخ، شفافات، أقلام لبدية و جهاز عاكس -شفافات و جهاز عاكس	- عمل مجموعات مشفوع بعرض و نقاش -عرض المنشط	- استخراج القدرات المستهدفة من مجموعة اختبارات في مادة التاريخ من اقتراح المنشط (دراسة وثائق) - تقديم مقترحات المنشط المتعلقة باختبارات مادة التاريخ	نشاط 2 (حضوري)
30د	فتــــــــــــــــــرة اســــتـــــــــراحـــــــــــــــــــــــة
40د	- وثيقة نظام المراقبة المستمرة و وثيقة منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ	-عمل مجموعات مشفوع بعرض ونقاش	-بحث عن القدرات المستهدفة في نظام المراقبة المستمرة ومنهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ	نشاط 3 (حضوري)
50د	-شفافات و جهاز  عاكس -وثائق من اختيار المتكونين	-عرض المنشط و نقاش -عمل فردي غير حضوري	-عرض المنشط لمنهجية دراسة الوثائق في علاقة بالقدرات المستهدفة في تقييم عمل المتعلمين - بناء اختبارات من طرف المتكونين تتعلق بدراسة وثائق في مادة التاريخ  و تحديد علاقتها بالقدرات المستهدفة	نشاط 4 (حضوري) نشاط 5 (غير حضوري)

اليوم الأول

حصص اليوم الأول

الأهداف:

·        طرح التساؤلات الأساسية حول تعلمية التاريخ.

·        التعرف على علم التاريخ

·        استكشاف ابستيمولوجية التاريخ

·        تبين أهم المدارس التاريخية

الجمهور المستهدف:

مدرسو الاعدادي والثانوي.

التوقيت:

خمس ساعات.

سير حصص اليوم الأول:

·        ينطلق اليوم الأول بتقديم الوحدة وتحديد أهدافها وضبط مراحلها من قبل المكون.

·         يطرح المشاركون تساؤلاتهم حول تعلمية التاريخ

·        يتم استعراض أعمال المجموعات ومناقشتها ويقدم المكون المنتوج المنتظر.

·        يحاول المشاركون تحديد تعريف للتاريخ

·        يتولى المكون التعليق على أعمال المشاركين وتقديم المنتوج المنتظر قبل فترة الاستراحة

·        يقدم المكون عرضا حول ابستيمولوجية التاريخ

·        يقدم المكون عرضا حول أهم المدارس التاريخية

·        يبني المشاركون جدولا تلخيصيا يقارن خصائص المدارس التاريخية

·        يقترح المكون على المشاركين البحث في المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ

التعليمات:

·        عرف علم التاريخ.

·        ادرس ابستيمولوجية التاريخ.

·         قارن خصائص أبرز المدارس التاريخية

اليوم الثاني

حصص اليوم الثاني

الأهداف:

·        تعرّف طبيعة المعرفة التاريخية.

·        تبين وظائف المعرفة التاريخية.

·        تمييز المفهوم عن المصطلح.

·        تملك المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ

الجمهور المستهدف:

مدرسو الاعدادي والثانوي

التوقيت:

خمس ساعات

سير حصص اليوم الثاني:

·        ينطلق اليوم الثاني بدعوة المشاركين الى البحث في طبيعة المعرفة التاريخية ووظائفها وعلاقتها بتعلمية التاريخ

·        يتم استعراض أعمال المجموعات ومناقشتها

·        يعرض المكون طبيعة المعرفة التاريخية ووظائفها.

·        يحاول المشاركون تحديد تعريف للمفهوم والمصطلح

·        عرض ونقاش لأعمال المجموعات مشفوع بتعريفات يقدمها المكون

·        يعرض المكون المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ׃ الزمن-التحقيب-الحدث

·        يدعو المكون المشاركين للبحث في القدرات المستهدفة من تدريس التاريخ في البرامج الرسمية

التعليمات:

·        عرف طبيعة المعرفة التاريخية وبين وظائفها.

·        حدد تعريفا للمفهوم وآخر للمصطلح.

·        بين المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ.

اليوم الثالث

حصص اليوم الثالث

الأهداف:

·        تبين القدرات المستهدفة من تدريس مادة التاريخ.

·        تملك الطرق النشيطة في تدريس التاريخ.

·        التمكن من تقنيات اعداد السيناريو البيداغوجي.

الجمهور المستهدف:

مدرسو الاعدادي والثانوي

التوقيت:

خمس ساعات

سير حصص اليوم الثالث:

·        ينطلق اليوم الثالث بتقديم المشاركين لأعمالهم حول القدرات المستهدفة من تدريس مادة التاريخ

·        يجري المكون مع المشاركين قراء ة في القدرات المستهدفة من البرامج الرسمية

·        يبني المشاركون شبكة مرجعية للقدرات المستهدفة من تدريس التاريخ وفق البرامج الرسمية

·        يقدم المكون تعريفا للمفاهيم الأساسية لقراءة البرامج الرسمية ( المحتوى- القدرة- الهدف المميز- الكفاية ).

·        يتدارس المشاركون التمشيات البيداغوجية المقترحة في البرامج الرسمية ويدعون الى تفعيلها من خلال تطبيقات منهجية تعتمد الطرق النشيطة في تدريس المادة.

·        دعوة المشاركين الى اعداد سيناريو بيداغوجي في صيغة وضعية- مشكل كنشاط غير حضوري

·        تقدم كل مجموعة حصيلة أعمالها لمناقشتها وتعديلها.

·        ينتج المشاركون مقاطع تعليمية ويصوغون سيناريو لانجازها وفق الطرق النشيطة

·        يختم المكون الحصة بعرض موجز لخصائص الطريقة النشيطة وبدعوة المشاركين في اطار نشاط تقييمي الى انتاج سيناريو بيداغوجي

التعليمات:

·        استخرج من البرامج الرسمية الشبكة المرجعية للقدرات المستهدفة من تدريس التاريخ.

·        حدد عناصر ومراحل بناء السيناريو البيداغوجي وفق التمشيات البيداغوجية المقترحة في البرامج الرسمية.

·        أبرز خصائص الطرق النشيطة من خلال أمثلة معبرة

اليوم الرابع

حصص اليوم الرابع

الأهداف:

·        تبين القدرات المستهدفة بالتقيم في مادة التاريخ.

·        تملك منهجية دراسة الوثائق في مادة  التاريخ.

·        التمكن من تقنيات اعداد وضعيات التقييم في مادة  التاريخ. .

الجمهور المستهدف:

مدرسو الاعدادي والثانوي

التوقيت:

خمس ساعات

سير حصص اليوم الرابع:

·        ينطلق اليوم الربع بتقديم المشاركين لمحاولاتهم المتعلقة باعداد سيناريو بيداغوجي ومناقشتها

·        يقترح المكون على المشاركين مجموعة من الاختبارات لتحديد القدرات المستهدفة بالتقييم .

·        يبحث  المشاركون عن القدرات المستهدفة بالتقييم في نظام المراقبة المستمرة ومنهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ .

·        يبني المشاركون اختبارات ويحددون القدرات المستهدفة بالتقييم.

·        دعوة المشاركين الى اعداد وضعيات تقييم وفق الشبكة المرجعية للقدرات المستهدفة من تدريس المادة.

التعليمات:

·        استخرج من الاختبارات التالية  القدرات المستهدفة بالتقييم.

·        حدد القدرات المستهدفة بالتقييم من نظام المراقبة المستمرة ومنهجية دراسة الوثائق

·        ابني وضعيات للتقييم و حدد القدرات المستهدفة منها.

اليوم الأول

النشاط الأول : أطرح أهم التساؤلات حول تعلمية التاريخ .

المنتوج المنتظر: التساؤلات المحتملة

يقول كلود ليفي ستراوس

« Le savant n’est pas l’homme qui fournit les vraies réponses, mais celui qui pose les vraies questions »

* تبدأ تعلمية التاريخ بالتفكير في ماهية المعرفة التاريخية أو ابستمولوجيا  التاريخ التي تمثل جانبها النظري وتنتهي بتملك هذه المعارف عبر تطبيقات التدريس. كما تثير التساؤلات التالية:

- ما هو التاريخ وما هي مدارسه؟

- ما هي ابستيمولوجية  التاريخ ؟

- ما هي تعلمية التاريخ ؟

- ما هو الوعي التاريخي ؟

- ما هي وظائف المعرفة التاريخية ؟

- ما هو الهدف من تدريس التاريخ ؟

- ماذا يضيف التاريخ الى ثقافة المتعلم وما هي انعكاساته المحتملة على سلوكاته ؟

- ما هو الزمن التاريخي ؟

- ما هو الحدث التاريخي ؟

- هل نتعلم التاريخ وفق محاور أو حسب التسلسل الزمني ؟

 كيف نميز بين الذاكرة والتاريخ ؟

- كيف ندرس التاريخ وفق الوضعية - المشكل ؟

- أية مكانة للتاريخ الوطني وأي نصيب للآخر ؟

- أية علاقة لدرس التاريخ بإشكاليات الحاضر؟

- ما هو دور المفاهيم والمصطلحات في تعلمية التاريخ ؟

- كيف نبني درس التاريخ وفق الطرق النشيطة ؟

المنتوج المنتظر׃ اجابة عن بعض التساؤلات

·        بعض الإجابات :

1 – التعلّميّـة: هي الدراسة العلميّة لمادّة التاريخ، وهي التعامل الواعي مع الذاكرة عبر جدليّة الزمن،

وهي أيضا البحث عن مغزى المعرفة والتصرّف المنطقي فيها.

يزداد اهتمام المؤسّسة التّربويّة أكثر فأكثر بالتعلّميّة بالنظر لانعكاساتها على مردودية التعليم وتطوير انتاجيته.

2 – علاقة الإبستيمولوجيا بالتعلّميّة: هي علاقة عضويّة تكاملية. اذ تمثل الإبستيمولوجيا ماهية المعرفة التاريخية وتمثل التعلّميّة طريقة الاستعمال والتصرّف في هذه المعرفة.

3 – علاقة التعلّميّة بالبيداغوجيا: إذا كان مبحث التعلمية هو التصرف المنطقي في المعرفة التاريخية، فان البيداغوجيا تصبح تمشّي أو طرق تملك هذه المعرفة من قبل  الدّارسين.

النشاط الثاني : أبحث عن  تعريف لعلم التاريخ ٠

المنتوج المنتظر:

- تعريف التاريخ لغة : التاريخ هو تعيين وقت ينسب اليه زمان يأتي عليه أو مطلق الزمان، سواء كان ماضيا أو مستقبلا. وهو أيضا تعريف الوقت بإسناده الى أول حدوث أمر شائع، من ظهور ملة أو دولة أو أمرهائل مما ينذر وقوعه...

- تعريف التاريخ اصطلاحا : انه معرفة أحوال الطوائف وبلدانهم ورسومهم وعاداتهم وصنائع أشخاصهم وأنسابهم ووفياتهم. وهذا تعريف شامل للأبعاد الثلاثة  وهي البعد المكاني، والبعد الزماني، والبعد الانساني المتعلق بالأشخاص.

- تعريف ابن خلدون للتاريخ: هو في ظاهره لا يزيد على الاخبار عن الأيام والدول، والسوابق من القرون الأول، تنمو فيها الأقوال، وتضرب فيها الأمثال...وتؤدي الينا شأن الخليقة كيف تقلبت بها الأحوال، واتسع للدول فيها النطاق والمجال، وعمروا الأرض حتى نادى بهم الارتحال وحان منهم الزوال...

- تعريف السخاوي للتاريخ: هو التعريف بالوقت الذي تضبط به الأحوال من مولد الرواة والأئمة، ووفاتهم.

- تعريف كولينغوود للتاريخ: التاريخ هو الماضي الذي يقوم المؤرخ بدراسته، لكن هذا الماضي ليس ميتا، بل انه ماض لا يزال يعيش في الحاضر، وهو ماض يحييه المؤرخ.

- تعريف هيغل للتاريخ: التاريخ هو عملية عقلية منظمة وخلاقة لظهور قيم جديدة . ولكنه ليس الماضي والحاضر فقط بل انه المستقبل أيضا، مستقبل الانسانية الحرة.

- تطور مصطلح التاريخ في الثقافة العربية: بدأ بمعنى التوقيت في صدر الاسلام، ثم صار بمعنى تسجيل الأحداث على أساس الزمن، لتحل كلمة "التاريخ" تدريجيا محل ما كان يعرف باسم "الخبر"، وصارت تطلق على عملية التدوين التاريخي، وعلى حفظ الأخبار، بشكل متسلسل، متصل الزمن والموضوع...وأصبحت كلمة التاريخ تحمل عدة معان في العربية :

* سير الزمن والأحداث أي التطور التاريخي كالتاريخ الاسلامي أو تاريخ اليونان (l’histoire de…)

 *تاريخ الرجال أو السير الشخصية (la biographie…)

* التدوين التاريخي مع وصف لعملية التطور وتحليله (l’historiographie …)

*علم التاريخ l’histoire) )

- تعريف تأليفي للتاريخ׃ التاريخ هو دراسة الانسان عبر الزمان والمجال وهو علم المتغيرات في حياة الانسان والشعوب وهو بمثابة فيزياء اجتماعية ٠ هذا التعريف يحيلنا الى دراسة ابستمولوجية التاريخ٠

النشاط الثالث׃ أستكشف ابستمولوجية التاريخ وتطورها٠

المنتوج المنتظر׃

تطرح تعلمية التاريخ قضايا متشعّبة٠ فمن الضروري أولا تعريف التاريخ وضبط حدوده.

فما هو التاريخ؟  

-         تعريف التّاريخ :

يعرّف كل من لوسيان فافر ومارك بلوك من مدرسة الحوليات L Febvre et M Bloch)) علم التاريخ على أنّه "فيزياء اجتماعية تدرس الجسد الاجتماعي عبر الزّمان والمجال. فهو دراسة شاملة وعقلانيّة للمجتمعات في بعدها الزّمني والجغرافي. إنّه علم متشعّب الدّراسات مختلف الرّوافد يهتمّ بكلّ ظاهرة تمسّ ماضي المجتمعات، سواء كانت هذه الظّاهرة سياسيّة أو اقتصاديّة أو اجتماعية أوبشريّة أو ثقافيّة أو حضاريّة. غير أنّ هذا البعد العقلاني والشامل الذي تختصّ به الدّراسات التاريخيّة المعاصرة، لم يكن دائما يلازم اهتمامات المؤرّخين، ذلك أنّنا بصدد علم قديم قدم الحضارات الإنسانية، تداولته الأمم منذ فجر البشريّة وعرف خلال تاريخها الطّويل ممارسات متعدّدة ومختلفة. 

ويُجمع المختصّون على اعتبار الرّحالة اليوناني هيرودوت [480 - 425 ق م] أب التاريخ لأنّه أوّل من ترك لنا أثرا مكتوبا [ كتاب «  Histoires » ] يروي فيه رحلاته إلى مصر الفرعونيّة وفارس والشّام ويتحدّث فيه عن الصّراع القائم خلال القرن الخامس قبل الميلاد بين العالم المتحضّر والبرابرة.

و ظهر في الثقافة العربيّة الإسلامية العديد من المؤرّخين أمثال الطّبري (صاحب كتاب" تاريخ الأمم والملوك") وابن الكلبي والواقدي وابن الأثير والأزدي وعبد الرّحمان بن خلدون وغيرهم. ويعتبر ابن خلدون أوّل مؤرّخ عربي انتبه إلى الموضوع المتشعّب للتّاريخ وإلى بعده العقلاني. فكتب في المقدّمة معرّفا إيّاه كما يلي :"إنّ فنّ التاريخ هو من الفنون التي تتداوله الأمم والأجيال وتشدّ إليه الرّكائب والرّحال، إذ هو في ظاهره لا يزيد على الإخبار عن الأيّام والدّول والسّوابق من القرون الأولى (...) وفي باطنه نظر وتحقيق وتعليل للكائنات ومبادئها دقيق وعلم بكيفيّات الوقائع وأسبابها العميقة".

-        التاريخ من وجهة نظر العلماء :

إنّ التأريخ الذي ينتجه المؤرّخون يمثّل إبداعا إنسانيّا لأنه إعادة لكتابة الماضي وبناؤه على ضوء الاعتبارات الحاضرة. وكثيرا ما يركّز بعض المؤرّخين على إبراز الحدث التاريخي (سقوط قرطاج أو ثورة علي بن غذاهم أو الحروب العالميّة ...) لكن هذا الحدث هو بناء يقوم به المؤرّخ نفسه. وصحيح أنّ الأوّلين قد تركوا لنا آثارا مادّية تخبر عن حياتهم (من كتب ورسائل وبناءات ورسوم)، لكن المؤرّخ الذي يعتني بهذا التراث المادّي واللاّمادي يقوم بذلك انطلاقا من إشكاليّات معاصرة. فبالإضافة إلى عدم اكتراثه بكلّ الأحداث التاريخيّة، فهو يقوم باختيارات حسب اهتماماته آنذاك. كما لا يتمثّل عمل المؤرّخ في تجميع الأحداث ووصفها عن طريق الوثائق التاريخيّة المتوفّرة فحسب، بل أيضا في المجهود الذي يبني من خلاله الحدث التاريخي بالاعتماد على الوثائق وبإتّباع المنهج العلمي. فلا وجود لحقيقة تاريخيّة مُعطاة بل هي تبنى من خلال الإشكالات التي يطرحها المؤرّخ واعتمادا على الفرضيّات التي يصوغها لقراءة الوثائق المتوفّرة لديه. فإذا غابت الإشكالية لا يوجد التأريخ لأن البحث في حفريّات الذاكرة لا يكون بحثا عفويّا. فمثلما يقول أنطوان بروست ( Antoine Prost) لا يجب أن يخضع التاريخ إلى خدمة الذّاكرة فحسب بل إلى تحويلها، خدمة لتطلّعات المستقبل و بحثا عن المشروع الجماعي..

تطرح هذه المسألة مشكلتين في غاية الأهمّية :

·        الأولى ابستمولوجية وتفضي الى التّساؤل حول الحقيقة التاريخية وأحاديّة معرفتها.

·        الثانية تعلّمية وتفضي الى التساؤل حول الوسائل التي يتعين على المدرّس اعتمادها لمساعدة التلميذ على بناء المعرفة التاريخية عبر جدليّة الزّمن والحدث والمجال.

انطلاقا من هذه التّعريفات للتاريخ كعلم من العلوم الانسانيّة، يمكن اقتراح هذه المقاربة التي تلخّص علاقة الزّمن بالمجال عبر الحدث أو فعل الانسان من خلال الرّسم البياني التّالي:

- وصف حركيّة الرّسم تؤدّي إلى الرّواية التاريخيّة

- تحليل حركيّة الرّسم تفضي إلى الدّراسة العلميّة للتاريخ.

النشاط الرابع ׃ أتعرف علىتعرف أأنتاتةةننونومأاااااأ أهمّ المدارس التاريخيّة الحديثة والمعاصرة ومساهمتها في تطوّر علم التاريخ٠

المنتوج المنتظر׃

   تطوّرت فلسفات التاريخ، خصوصا منذ القرن 18 في عصر الأنوار، حينما ظهرت أفكار حول مستقبل المادّة وتطوّر الكائنات الحيّة وتقدّم الإنسان. وفي القرن 19، تأثرا بمبادئ الثورة الفرنسيّة وبثورات أخرى في أوروبا، أينعت فلسفات التاريخ من أجل البحث أو اكتشاف معنى للحياة البشريّة. وقد آمن بعض أعلام المفكرين آنذاك أمثال فولتار وكانط وكندورسي بحركيّة تصاعديّة للإنسانيّة نحو وضعيّة مثاليّة. وكانت آراء هيغل وكانط تمثل أنموذجا يحتذى في هذا الاتجاه. فبدأ إذن تنظيم الفترات الزمنيّة  والنظر في التحوّلات أو الديمومات. وبدأ تحليل التطوّر العامّ للعالم عن طريقة المنطق الكارتزي أو الديكارتي.

   ومن ناحية أخرى، باتخاذه من الماديّة التاريخيّة نظريّة علميّة، لم يبتعد كارل ماركس عن إطار فلسفة التاريخ. و يبقى تطوّر الإنسانيّة، بالنسبة له، موجّه نحو هدف معيّن. ومع اتضاح أدوات المؤرّخ، من مصادر مختلفة وبداية نقدها، بدأت صناعة التاريخ تبتعد نوعا ما عن منهجيّة الفلسفة. وقد أكّد  أوغيست كانط ( 1798 – 1857)، صاحب النظريّة الوضعيّة (Positivisme) ، فكرة علم المجتمع (على منهج ابن خلدون) التي يسمّيها "الفيزياء الاجتماعيّة" والتي يمكن أن تكون مشابهة للعلوم الطبيعية الأخرى. وقد عرّف كانط هذا الاتجاه المعرفي "بعلم الاجتماع" الذي يدرس الطبيعة البشريّة، وهو مفتاح الفلسفة الوضعيّة. وفي هذا الاتجاه، توصّل كانط إلى فهم الصعوبة المنهجيّة لعلم ينكّب فيه العنصر الفاعل أي الإنسان على دراسة أمثاله.

وفي الحقيقة، منذ القرن 16، ظهرت كتابة منهجيّة للتّاريخ ترتكز على نصوص أكثر ثبات و تستعمل المعاجم وتهتمّ بقراءة الرموز ودراسة العملات القديمة المتداولة في التجارة (Numismatique ). وبدأت هذه الطريقة في كتابة التاريخ تبحث حينئذ في "مهنة المؤرّخ"، لأن الحدث المسرود لا يمثل في حدّ ذاته تاريخا ثابتا. فمهنة المؤرّخ تأخذ على عاتقها مهمّة الفهم والتفسير والإقناع المنطقي بالثوابت المدروسة (بعد إخضاعها للشك والتحرّي) ولا بالروايات فحسب. وهذا يلتقي من جديد مع مقولة ابن خلدون في "إنّ التاريخ في ظاهره لا يزيد على الإخبار وفي باطنه نظر وتحقيق" وهو ما يعني فصل فنّ التاريخ أي الرواية، عن مهمّة المؤرخ في البحث عن حقيقة الأشياء انطلاقا من نتائجها.

   ويذهب العلاّمة الفرنسي "ميشلي" (1798-1874) بعيدا في تحقيقاته مع الزّمن، إذ نجده يطمح إلى تحقيق بعث الحياة في الماضي بإعادة الحوار معه وإعادة بنائه. لكن هذه المحاولة لا يمكن أن تكون مهمة المؤرّخ الواحد باعتبار مبدأ التخصّص العلمي.

   فبرزت في نهاية القرن 19 مجموعات الباحثين في التاريخ والمدارس التاريخية مثل "المدرسة الوضعيّة" أو"المدرسة  المنهجيّة" في فرنسا ومنها المؤرّخون "لافيس" (Lavisse) و"مونود" Monod)) وغيرهم والتي عمّرت طيلة فترة الجمهوريّة الثالثة (1871-1940) و تعتمد منهج البحث العلمي في كتابة التاريخ الرافض للمزايدات الفلسفيّة. ومن هنا يأتي اهتمامها بإحصاء المصادر ونقد الوثائق. لكن هذه المدرسة لم تستطع البقاء على الحياد٠ فانساقت في التّبرير السياسي ووقفت إلى جانب سياسة الجمهوريّة الثالثة بإذكائها للشعور الوطني وتبريرها للمغامرات الاستعماريّة آنذاك٠

     ومنذ العشرينات، برز اتجاه آخر في الكتابة التّاريخية في فرنسا حّول الاهتمام من السياسة إلى العنصر الاقتصادي والى التّنظيم الاجتماعي فعلم النفس الجماعي. ولا يعطي هذا الاتّجاه أهمّية للحدث في حدّ ذاته، لكنه يركّز على الزّمن الطويل. ومن أقطاب هذا الاتجاه المعروف "بمدرسة "الحوليّات" (عنوان المجلّة العلميّة التي تنشر مقالات هذا الاتجاه التاريخي في الكتابة)، نذكر لوسيان فافر (L. Fèbvre) ومارك بلوك (Marc Bloch)  وغيرهم.

وبعد الحرب العالمية الثانية، ظهرت "مدرسة التاريخ الجديد" التي استعملت الكثير من العلوم الرّديفة لمادة التاريخ مثل الجغرافيا والاقتصاد والديمغرافيا والإحصائيات والانتروبولوجيا وغيرها... وقد أثّرت هذه المدرسة بكتاباتها عند بعض المؤرّخين في كلّ من الولايات المتّحدة الأمريكية وأمريكا اللاّتينيّة وأوروبا الغربيّة. فهذه المدرسة ترى في التاريخ شيئا آخر أكثر من مجرّد تمرين في الكتابة الأكاديميّة، بل أرضيّة لعلم تقدّم الإنسانية وتطوّرها. ومن أقطاب هذه المدرسة، نذكر فرناند برودال  الذي يؤمن مثل غيره بالعلاقات المتداخلة والمتكاملة بين العلوم الانسانيّة. وحسب مارك بلوك لا يوجد سوى " علم واحد للبشريّة عبر الزمن تتوحد فيه دراسة الأموات مع  دراسة الأحياء".

كما برزت المدرسة الماركسيّة التي أعطت للتّاريخ مزيدا من البعد العلمي بتوفيرها كمّا هائلا من المصطلحات و بمقارباتها الجريئة في قراءة التّاريخ من الأسفل (تاريخ العماّل، تاريخ النقابات...). كما لا ننسى المدرسة البنيويّة و مقارباتها التّجديديّة...

فعلم التّاريخ يحتّم على المؤرّخ محاولة الفهم والتصدّي للأحكام المسبّقة ولمشاعره الخاصة وكذلك لميولاته الإيديولوجية التي تحجب عنه الموضوعيّة والحقيقة التاريخية أو المعرفة الموضوعيّة.

التعليمات׃

1-    قارن خصائص المدارس التاريخية الحديثة والمعاصرة في جدول تلخيصي٠

2-  ابحث في المفاهيم الأساسية لتعلمية التاريخ٠

اليوم الثاني

النشاط الأول׃ أتبين طبيعة  المعرفة التاريخية  ووظائف تدريس التاريخ في علاقة بتعلمية المادة٠    

I-                طبيعة المعارف التاريخيّة

  إنّ تعليم التاريخ يعني في الوقت نفسه التساؤل حول طبيعة المعرفة التاريخيّة ومحاولة تقليص صعوباتها المنهجيّة. وهذا يتمّ عبر التّحليل الابستمولوجي والتصرّف المعرفي انطلاقا من زاوية المعرفة المدرسيّة وعلاقاتها بالمعرفة الأكاديميّة، مرورا بالمعرفة العامّة التي تروّجها وسائل الإعلام. فعمليّة إعداد الدّرس وإثرائه من طرف المدرّس، تعني الإلمام بالزّوايا الثلاث لهذه المعارف التاريخيّة. عموما يمكن تصنيف المعارف التاريخية كما يلي :

1-   المعرفة العامّة (غير المختصّة) وهي التي يتمّ تداولها بالبيئة الاجتماعيّة والثقافيّة وبوسائل الإعلام٠

2-   المعرفة العالمة وتعني التاريخ المنهجي وهو نِتاج البحث العلمي أو الأكاديمي٠

3-  المعرفة المدرسّية ومرجعيّتها المعرفة العالمة وهي رهينة التزامات البرامج المدرسيّة والمستوى الذهني للمتعلمين٠

II- وظائف تدريس التّاريخ :

يستجيب التاريخ للحاجيات الثقافية والتربويّة والاجتماعية والسياسية٠ كما يساهم في تنشيط الخيال الجماعي وذلك لفهم الحاضر واستشراف المستقبل عبر جدليّة الماضي والحاضر والمستقبل من خلال׃

- تلبية الحاجة الى المعرفة والثقافة

- تطوير الفكر النّقدي والإبداعي

- تطوير الشعور المدني والاجتماعي وتغذية الهويّة ومعاني الانتماء الجغرا- ثقافي والحضاري

- التفتّح على القيم العالميّة والإنسانية و تطوير قيم التسامح

III- العلاقة بتعلمية المادة :

     التّعلّميّة هي التّصرّف في هذه المعارف وتبليغها بمهارة ويتمّ ذلك عبر التفكير المنطقي وعبر الحوار والمشاركة الفعلية بواسطة الدرس المناقش بأسلوب تفاعلي، على عكس الدرس الذي يقوم على الاملاء والتلقين والذي يرمي إلى تنشيط الذّاكرة بالحفظ و باجترار المعارف المتراكمة عوضا عن تطوير الذّكاء. والطّريقتان في تبليغ المعرفة تنتجان نمطين من الإنسان : إمّا المواطن الواعي بواجباته وحقوقه وإمّا الرعيّة الخاضعة. وهذا ما يحيلنا أيضا الى نوعيّة العلاقة مع المعرفة ومقارباتها في التّدريس ׃ علاقة تكوينيّة تنتج المواطنة، بتطوير الفكر النقدي عند الدّارس، أم علاقة تلقينيّة  ُتعيد إنتاج الرعايا ٠ فالعلاقة مع المعرفة،  تكوينيّة كانت أم تلقينيّة، هي أساس نوعيّة الإنتاج الاجتماعي.

IV- العمليّة التعلّميّة׃ تأخذ العمليّة التعلّميّة شكل الرسم البياني التالي الذي يلغي "المثلّث التعلّمي" (Triangle didactique) بعد أن أصبح المدرّس لا يمثّل الواسطة الوحيدة في تبليغ المعرفة، بل تمّت منافسته من طرف وسائل أخرى مثل الأسرة والأنترنات وغيرها... وبروز نوع من "الشراكة حول المعرفة" (partenariat autour du savoir)

النشاط الثاني ׃ أميّز بين المفهوم و المصطلح وأتبيّن استعمالاتهما في التاريخ٠

المنتوج المنتظر׃

يختلف المصطلح كأداة تحليل علمي عن المفهوم الذاتي الذي يرتبط بالتمثل. ويكون المصطلح التاريخي وسيلة لفهم حقيقة الماضي ويلخص عديد الملاحظات التي أدت إلى إنتاج أو إحداث ظاهرة معينة. كما يخوّل إمكانية التّعميم والنّمطيّة والمقارنة.

و يسمح المصطلح التاريخي بعقلنة المادة التّاريخية، بوصفه أداة أو وسيلة للتّحليل. ويمكن أن تبني المصطلحات بعضها البعض وأن تكوّن شبكات أو نسيج يفرض نظاما منطقيا على المؤرخ. ويستمدّ التاريخ بعض مصطلحا ته من علم الاجتماع ومن الاقتصاد والجغرافيا والأنتروبولوجيا وغيرها من العلوم الإنسانية والاجتماعية باعتباره ملتقى أو محور العلوم الإنسانية والاجتماعية.

ويعبّر المصطلح عن فكرة حول ظاهرة و أهدافها و وظائفها، ينتجها المجتمع عبر مؤسّساته الثقافية والاقتصادية والاجتماعية والسياسيّة.

ويفترض في المصطلح صفتي الشّموليّة و الوظيفيّة׃ الشموليه من خلال دقة تعبيره حتّى لا يخضع للتأويل،  والوظيفية من خلال نجاعة استعماله في تحليل الظواهر والقدرة على إتاحة الفهم للمعرفة ٠وقد حرّرت مدرسة الحوليّات كتابة التاريخ من هيمنة الكرونولوجيا باعتمادها مصطلحات الاقتصاد والمجتمع والحضارة. و أنتجت المدرسة الماركسيّة (منذ نهاية الحرب العالميّة الثانية) الكثير من المصطلحات على غرار الطبقة الإجتماعيّة والرأسماليّة وقوى الإنتاج ونمط الإنتاج ووسائل الإنتاج وغيرها... وكان لمدرسة الّتاريخ الجديد، منذ السّبعينات، الدور الكبير في إنتاج المزيد من أدوات التّحليل (المصطلحات) العابرة للعلوم الإنسانية والاجتماعية وحتّى التّجريبيّة.

تمثل لغة المصطلحات اذا اللّغة العلميّة في التفكير وفي إنتاج المعرفة وفي التدريس أيضا. فالمصطلحات ليست مفاهيم والعكس بالعكس وكل له وظيفته حسب الأهداف في التعامل مع المعرفة  تحليلية كانت أم وصفيّة.

النشاط الثالث׃ أدرس المفاهيم الأساسية في تعلمية التاريخ٠

المنتوج المنتظر׃ الزمن التاريخي– التحقيب – الحدث التاريخي

I-                   الزّمـن التّـاريخي :

1-    التسـاؤلات حـول طبيعـة الزّمـن التّـاريخي׃

          أ – نسبيّـة فهـم أو استيعـاب الزّمـن :

ان الإطار الذي يعيش به تفكير المؤرّخ، من منظور مارك بلوك (Marc Bloch)  (1886-1944)، هو طبيعيّا الديمومة ٠ و يمثل الزّمن البيئة التي تتعايش بها المظاهر (Phénomènes). فهو المكـان الذي يمنـح للمعطيـات معنـاها وذكائـها  (intelligibilité des faits). ومع مرور الزّمن، لم تعد طبيعة الزّمن التاريخي ولا تجزئته موضوع وفاق بين المؤرّخين. فالزّمن التاريخي ليس بالضرورة متجانسا وزمن المؤرّخ ليس هو نفس زمن مواد العلوم الإنسانيّة الأخرى. و الحقيقة أن الزمن التاريخي يثير إشكاليّة تمثّلاته وإشكاليّة شرعيّة تجزئته نفسها.  

 لقد بيّن المؤرّخ الفرنسي جـاك لوڤوف (Jacques Le Goff) ( 1924/ ….) المختص في التاريخ الوسيط أن الزّمن المُعاش من طرف الإنسان خلال تلك الحقبة التاريخيّة هو من المتغيّرات ولم يكن نفسه حسب الفترة التاريخيّة. وقد كان منذ زمن طويل يخضع إلى إيقاعات زمن الكنيسة حسب روزنامة الاحتفالات الدينيّة السنويّة. ولئن كان الزّمن اليومي منظم بواسطة جرس الكنائس، فإنّ الروزنامة الدينيّة أو السماويّة مرتبطة بزمن الأرض حتى ظهر زمن معاش جديد وهو زمن التجّار الذي خصّص له جـاك لوڤوف مادّة كتابه "Pour un autre Moyen Âge".  وهذا الزّمن الجديد هو مدنيّ ويخضع إلى القيس بما أنه مرتبط بالمال. ويرتبط هذا المفهوم الجديد بحركة المال والمبادلات وأصبح يخضع إلى نظام القيس الشمسي ثمّ إلى السّاعات (horloges). وأصبح الزّمن بمفعول الممارسات التجاريّة عقلاني ومدني ومرتبط بالعملة وبالقيمة الماديّة. فأصبح الزّمن نوعا من الآلة وأصبحت السيطرة عليه تمثل رهانا بهدف إكسابه معنى ممّا يدلّ على بروز علاقات اقتصاديّة واجتماعيّة جديدة.

كما أنّ مفهوم الزمن يختلف أيضا عند العلماء. فبالنسبة إلى نيوتن (Newton) (1642/1727) الزّمن هو خارج الظاهرة ولا يتغيّر. أمّا إمانوال كانط (Kant ) (1724/1804)، فانه يراه ثابتا. بينما يرى ألبار أنشتاين (Albert Einstein) (1897/1955)، أنّ الزمن مرتبط بالمُلاحظة وهو نسبي. و يرى الفيلسوف هنري بركسون (Henri Bergson)  (1859-1941)، أنّ الزّمن يعود إلى الوعي المفكر أو الفكر الواعي.

ب -  من الوحـدة إلـى تعدّديّـة الأزمنـة التاريخيّـة : 

         يؤكّد فرنان بروديل (Fernand Braudel) (1902/1985) صاحب الأطروحة الشهيرة حول البحر المتوسّط، في دراسته "التّاريخ والعلوم الإنسانيّة، المدّة الطويلة" والذي صدر بمؤلّفه  "كتابات للّتاريخ"  (Ecrits pour l’Histoire)، أنّ " كلّ عمل تأريخي يجزّئ الزّمن الماضي (يخضع الى) ميولات واختيارات واعية نسبيّا"٠ بينما يعتبر بوسيي (Bossuet)  ( 1627 /1727)، أنّ الزّمن يخضع الى نسق موسمي (cyclique) لا يتغيّر. وفي القرن 20 و 21، أصبح للمؤرّخ مفهوم مغاير للزّمن. فحتى نهاية القرن 19، يخيّر أغلب المؤرّخين  الزّمن القصير، أو الزّمن البيولوجي الذي يركز على حياة الإنسان. ولكن منذ مستهلّ القرن 20، بدأ الباحثون في التاريخ الاقتصادي يدرسون المظاهر الاجتماعيّّة بطريقة مغايرة، نظرا لتعاقب الأزمات الرّأسماليّة (بعد الثورة الصناعيّة الثانية خصوصا وبداية المدّ الاستعماري).  وبدأت تجزئة الزّمن التاريخي إلى أزمنة مختلفة عملية معقدة.

وفي الخمسينات بدأ فرنان برودال  (Braudel Fernand) يتساءل، انطلاقا من نتائج أعمال أنتروبولوجيّين أمثال كلود ليفي ستروس  ( Claude Lévi Strauss) (1908/2009)، وعلى عكس ما يرى هذا الأخير من جمود في زمن بعض الحضارات، فإنّه يؤكّد أنّ الزمن الطويل يُقاس بآلاف السّنين. فهو زمن البنية (structure ) ولا يوجد زمن متوقّف، إذ أنّ الجيولوجيا أيضا لها زمنها ويجب أن نتحدث عن نسق الزّمن الذي يمكن أن يكون قصيرا، متوسّطا أو طويلا، بعلاقته مع الموضوع أو الظاهرة المُراد تحليلها. 
 

         فالزّمن هو متعدّد، مثل زمن العقليّات وزمن البيولوجيا التاريخيّة والجيولوجيا. لكن هذه الأزمنة يمكن ربطها ببعضها البعض في إطار الاستمراريّة الإنسانيّة واستمراريّة الحياة نفسها. وقد أحدثت هذه الآراء تجديدا في المقاربات التّاريخيّة خلال القرن الماضي.

         ج – إشكـالية ربط الأزمـان :

         يؤكّد بعض المؤرّخين اليوم على الاتجاهات السلبيّة لظاهرة تعدّد الأزمنة في المقاربات. وهذا ما يهدّد بتجزئة التاريخ، لأنّ مصداقيّة التحليل التأريخي تشترط الوحدة الزمنيّة الإنسانيّة والديمومة. ويمثل الحدث، عبر الفعل الإنساني، الحياة التي تدب في هذا التاريخ الذي أكسبته الديانات السماويّة مغزاه (عبر استمراريّة الزّمن). وعلى عكس علماء الاجتماع الذين يرون أنّ الزّمن يتكيّف حسب الموضوع الذي يدرسونه، يؤكّد برودال  مثل لوسيان فافر (Lucien Fèbvre ) (1878/1956) في أعماله، على التاريخ الكلّي الذي يعطي لتواصل الحضارات معناها. إنّ الزّمن التاريخي تصعب قراءته آنيّا ويجب أن نتساءل عن مختلف الأزمنة وتواصلها أو علاقتها ببعضها البعض حتّى نبرز انسجامها.

2-  تمثّـلات الزّمـن التّـاريخي : 

         تكتسي هذه التمثّلات إشكاليّة كبرى في التّعامل مع موضوع الزّمن، نظرا للبعد الإيديولوجي الذي يمكن أن تأخذه، لكنها قد شهدت تطورا عبر التاريخ.

أ‌-       البعد الإيديولوجـي لتمثّـلات الزّمـن :

إنّ مجرّد التفكير في الزّمن يعني وضع ترتيب واضح للأحداث أو الوقائع بهدف إكسابها ذكاء أو مغزى. فالمؤرّخ يتموقع في الماضي، لكن أيضا في المستقبل، عبر خلفيّاته الاستشرافيّة. فالمرجعيّة لهذا الزّمن تختلف إن كان زمن تقدّم حضاري أو عكس ذلك (أي انحطاط). ويصبح هنا موقف المؤرّخ واضحا من الاتجاهين. ومن الصعب أن يكون هذا الموقف ذا مسافة موضوعيّة مع الأحداث. إذ انّ العلاقة مع هذا الزمن وتأويله تخضع إلى مدى التزام المؤرخ وتمثّلاته الإيديولوجيّة في ترتيب المعطيات وتحليلها وفق ما يعتبره انقطاع أو تواصل أو استمراريّة أو منعرج أو تحوّل٠ 

ب – محاولـة تأويـل للإتّجاهـات المعـاصرة في التعـامل مع الزّمـن :

إنّ النظرة للزّمن تكتسي في الوقت الراهن نوعا من الحذر، نظرا لبعض التجارب المؤلمة التي عاشتها البشريّة خلال الفترة المعاصرة: كالحرب العالميّة الأولى والثانية والأزمة الاقتصاديّة العالميّة وعدّة أزمات أخرى كرّست شعور الحيرة والتردّد. ولم تعد النظرة للإنجازات الحضاريّة أبديّة. فأصبح كثير من المؤرّخين على غرار برودال ( Braudel) أو تـوينبي (Toynbee) (1889/1975) أو أيضـا إدوارد كـار (Edward Carr) (1892/ 1982) يتحدثون عن الانقطاعات التّاريخيّة. ولم يعد الحديث عن التطوّر المتواصل. كما أثارت حروب التحرّر الوطني للشعوب المستعمَرة، في التعامل مع الزّمن وتحقيبه، جدلا في التّاريخ بسبب خطب الشرعيّة وتبريراتها. كما أنّ تطوّر العلوم يمنعنا اليوم من الجزم بتقدّم متواصل أو أبدي للحضارات.

3 -   التحقيب التّـاريخي : 

         إنّ تجزئة الزّمن تكتسي في الحقيقة طابعا إيديولوجيّا نظرا وأنّها تـُفصح عن مواقف متجذّرة في البنية الاجتماعيّة والثقافيّة لعصر ما. وقد بدأ المؤرّخون يُخضعون مسألة التّحقيب إلى مزيد من القراءات النّقديّة.

         أ – التّحقيـب أو البحث عن المنطـق الواعـي :
 

يمثّل التّحقيب التاريخي ضرورة منهجيّة، إذ أنّ كلّ تاريخ هو بالضرورة تحقيب يضع علاقات بين المعطى التاريخي والمصطلح. كما يعني بناء أو وضع تحقيب الاعتراف بسير الأحداث كحقيقة مطلقة. ويعتبر المؤرّخ إدوارد كار (Edward Carr) ( 1892/1982) أنّ تقسيم التاريخ إلى فترات هي أداة اصطلاحيّة ضروريّة لكن التقسيمات الزمنيّة لا تصحّ إلاّ للأشياء التي تعبّر عنها والتأويلات التاريخيّة هي التي تمنحها صلوحّيتها.

         لنأخذ على سبيل المثال التحقيب الإسلامي الذي يعتمد التقويم الهجري للفصل بين فترة "الجاهليّة" والفترة "العربيّة الإسلاميّة"،  ثمّ التحقيب الأوروبي الميلادي الذي بدأ اعتماده في تونس مع فترة الاحتلال والحركة الإصلاحيّة أو التحديثيّة. أمّا تحقيب الفترة "الوسيطة" أو بالأحرى الكلاسيكيّة المؤسّسة، فقد بدأ مع المؤرّخ غـي بوا (Guy Bois)  (وهو مختص معاصر في التّاريخ "الوسيط") الذي يعتبره في مستهل سنة ألف، وذلك بالثورة التي تمّ بها تعويض العبيد بالأقنان في نمط الإنتاج.  وهكذا أصبح كلّ ما يذكر بالعبوديّة في أوروبا ينتمي إلى التاريخ القديم. لكن هذا لا ينطبق على التحقيب المعتمد بالمغرب العربي، إذ أنّ فترة الازدهار الحضاري العربي الإسلامي ليست بفترة "وسيطة"، رغم أنّ باب الاجتهاد قد أغلق خلال نفس الألفيّة الأوروبيّة المذكورة. هكذا نرى أنّ تقسيم الزّمن إلى فترات تاريخيّة يُحيل على نمط من التأويلات.

         ب – تعـدّد المفاهيـم الزّمنيّـة عبر التّاريـخ :

         إلى حدود النهضة الأوروبيّة خلال القرن 16، يتمّ تفسير التّاريخ بالمبدأ الإلهي في الحياة مثلما هو الأمر بالنسبة الى سان أوغستان (Saint Augustin) (354/430 م ) أو ابن خلدون الذي يرى أنّ التاريخ يخضع إلى الحتميّة في تعاقب العمران٠  ومع عصر الأنوار تغيّرت المجالات شيئا فشيئا وخصوصا مع القرن التاسع عشر، حيث بدأت فلسفة التاريخ بالمدرسة الألمانيّة تعطي أبعادا جديدة في تناول كتابة التاريخ.

         ونشطت المدارس التاريخيّة مثل المدرسة الوضعيّة في بداية الجمهوريّة الثالثة بفرنسا منذ ذلك الزّمن وبدأ التحليل التاريخي يرتكز على فكرة محوريّة حول سير العالم وإعادة اقتسام مناطق النفوذ. وقد تمّ منح مكانة كبرى إلى تأسيس الدول والكيانات الجديدة واعتمد كارل ماركس ( Karl Marx) (1818 /1883) تحقيبا منطلقا من تطوّر أنماط الإنتاج (العبودي، الاقطاعي ، الرّأسمالي، ...) وأصبحت العناصر التحليليّة تمثل المرجعيّة الأساسيّة لدراسة تطوّر الحضارات. كما بدأت مقاربة التاريخ حسب المواضيع مع مدرسة الحوليات ثمّ المدرسة البنيويّة، حيث وُضع التاريخ في إطار الزّمن والمجال (Fernand Braudel) و فقد التّحقيب (ومعه التاريخ الحدث) هيمنته لصالح المقاربات التحليليّة مع تعدّد المدارس التّاريخيّة ومنها المدرسة الماركسيّة وبعدها مدرسة التاريخ الجديد التي تعتمد العناصر الاجتماعيّة والاقتصاديّة وتداخل العلوم الإنسانية في كتابة التاريخ.

ج - نقـد التّحقيـب المعـاصر :

     يمكن لعمليّة التّحقيب أن تكون رهانا سياسيّا وأداة للتّوظيف. فالتّحقيب المعاصر يحيل على تأويل للعالم بالطريقة التالية :

-       الفترة المعاصرة׃ تعتبرها البورجوازيّة الأوروبيّة أفضل من فترة النّظام الملكي القديم٠

-       الفترة الحديثة׃وتعرف بعصرالأنوار ونهاية الاستبداد الإقطاعي وتأسيس الدول الوطنيّة٠

-       الفترة الوسيطة׃ وتعرف بتشتّت الإمبراطوريات وبالعنف والظلمات وتعتبر فترة سلبيّة.

-       الفترة القديمة׃ وتُعرّف بعالم العبوديّة.

 فالتّجزّءات المختلفة للتّاريخ لها تأويلات تتّصل بالأشكال المتعدّدة التي عرفتها الدّول وتحدث انتقادات بإعادة النظر في الحدود المعتمدة بين سائر الحقبات الزّمنيّة وباعتماد فترات أخرى تعتبر مؤسّسة.

II-                الحدث والرواية واستعمالاتهما في التاريخ ׃

1-    الحدث التاريخي

        إنّ الحدث هو الأمر الذي تتمخض عنه نتائج ولا يكون الحدث ذا دلالة وقيمة إلا إذا تم رصده ضمن مجموعة من الأحداث كانت له بمثابة المصدر والنتيجة. ونستطيع القول بأن الحدث هو أمر   يقطع تواصلا بحصول شيء ما في زمن ما وفي مكان ما. إنّه  زمني ومجالي في الآن نفسه ٠

والحدث هو أيضا ما له قيمة معنويّة عند مجموعة بشريّة أو شعب أو ثقافة ما وله معنى خاص وهو كذلك ما يغيّر على المدى الطويل وبصفة نهائيّة أو قطعيّة، واقعا إنسانيا ما.

وفي كل الحالات، يمثّل الحدث قطيعة للمجرى الطبيعي للزّمن. وبهذه الصفة، تصبح له قيمة رمزيّة ويمكن أن يرقى إلى مستوى الاحتفاء السّنوي أو الموسمي.

وحتّى يصبح الحدث تاريخيّا، يجب أن يرقى إلى مستوى الذاكرة الجماعيّة ويعتمده المؤرخون. فسقوط جدار برلين، مثلا، يُحيل الى مراجعة تحقيب القرن العشرين الذي يبدأ مع الحرب العالمية الأولى و ينتهي سنة 1989. وعلى منوال ذلك هل يصبح حدث 11 سبتمبر 2001 أيضا حدثا تاريخيّا فاصلا؟

ينتمي الحدث إلى التاريخ الكرونولوجي. وفي هذا الإطار يعتبر الإغريقي تيوقيديداس(Thucydide  460 – 395 ق.م) صاحب مؤلف"حرب البيلوبونيز" (431/421 ق.م) أول مؤلف يمزج بين الكوني والتاريخ الكرونولوجي المحلي، عكس هيرودوت (420 و484 ق.م) الذي يقتصر على رواية الحدث. وفي نفس الاتجاه يواصل مارك بلوك ( أحد مؤسّسي مدرسة" الحوليات" سنة 1929) في محاولته فهم التاريخ دون الحكم له أو عليه. أمّا فرناند برودال (1902/1985)، صاحب مؤلف"البحر المتوسط والعالم المتوسطي زمن فيليب الثاني"، فهو يرى أن الأحداث هي عبارة عن رماد، إذ  تعبر التاريخ عبور أضواء النّجوم المنتهية. وبهذه الطريقة، يصبح الحدث سجين المدى القصير.

ومنذ قرنين من الزّمن، أصبح الحدث مهمّا مع توسّع المجال العمومي والإعلامي الشيء الذي يحملنا على التساؤل عن دور المؤرخ خصوصا في تاريخ الزمن الآني. ويبرز الحدث من جديد خصوصا مع مدرسة الحوليات ليعطي للتاريخ طعمه الإنساني والاجتماعي بتركيزه على الحياة اليوميّة للمجموعات البشريّة وعلى كيفيّة تطور ذهنياتهم ومعاشهم عبر الزمن والمجال.

ب- الرواية التاريخيّة :

         أُعتبر التاريخ منذ قرون من جنس الأدب والكتابات المنحازة. وكان ينظر لهذا النوع من الكتابة كرواية للماضي البشري في جميع مستوياته المأسويّة أوالسعيدة. وفي الغرب حاولت الكتابة التاريخيّة التحرّر من الأدب ومن جوار القصة والأساطير و بدأت تهتم بالكرونولوجيا وبالدقّة في الأخبار المرويّة. وفي القرن 19 تمّت محاولة بناء مصطلح "العلوم التاريخيّة" 

إلى جانب التاريخ، توجد الأسطورة و هي رواية تعتمد على المخيلة. وتنسج الأسطورة من القصّة ما تأخذه أحيانا عن البنية التاريخيّة وتصنع البطل انطلاقا من الإنسان التاريخي وتؤثر بهذه الطريقة على الخيال متوجهة للشعور الجماعي للشعوب. فتكتسب القصة والأسطورة والخيال وظيفة تعليميّة مثل التاريخ. وما يمثل خصوصية التاريخ هو إصراره على سرد أو رواية مسار الأحداث الإنسانيّة و منها التي تتصل بالذاكرة. فبداخل الرواية التاريخيّة هنالك رغبة في البحث عن حقيقة الماضي.

      كان المؤرخون الأولون منشغلون بإنتاج خطاب بلاغي جميل أكثر من التفكير في دقة الأحداث فلم تكن لديهم خلفيّة البرهان لما يؤكدونه. فكان هيرودوت (Hérodote) روائي بارع أكثر منه مؤرخا بمعنى اليوم. والحقيقة أنه لم يكن للمؤرخين عند رواية التاريخ اهتمام بكل الأحداث بقدر ما كانوا يركزون على العنصر السياسي في تدوينهم. ولم تبدأ أنماط جديدة في الكتابة التاريخية إلاّ مؤ خّرا مع مدرسة التاريخ الجديد وريثة مدرسة الحوليات٠ فظهر  تاريخ العقليات أوالذهنيات وتاريخ الشعوب وتاريخ الفن وتاريخ الجنس إلى غير ذلك. وهذا ما أحدث اتساعا في المجال التاريخي أبعد من المدارالسياسي.

     من ناحية أخرى، تُعتبر الرواية حارسة الزمن. فقد تثبته عبر الفعل أوالعمل وترسّخه عبر المجال. وهنا يمثل الزمن والمجال الذروة والسّطح (l’amont et l’aval)، إذ أن الرواية يمكن أن تكون حركة الرسم البياني (mouvement de la courbe ) تعكس آثار الزمن على المجال، عبر عمل أو فعل الإنسان الذي يعيش بالمجتمع. فبين زمن الكون والزمن الشخصي (intime)، يوجد الزمن المروي للمؤرخ وهذا ما يُمكّن من إعادة بناء الزمن. وفي هذا الصدد يضع  بول ريكورPaul Ricœur الخطاب التاريخي بين الهويّة السّرديّة والطموح للحقيقة.

التعليمات׃

1- حدد مفهومي الزمن التاريخي والحدث التاريخي٠

2- حدد الفرق بين الرواية والتاريخ٠

اليوم الثالث

النشاط الأول: أستخرج القدرات المستهدفة من البرامج الرسمية لمادة التاريخ ( المقاصد و القدرات ).

مقاصد تدريس التاريخ

تساهم مادة التاريخ في تكوين المتعلم من خلال دراسة ماضي المجتمعات البشرية لفهم الحاضر واستشراف المستقبل و في تنشئته على القيم الإنسانية و على المواطنة الفاعلة و هي تمكن المتعلم من معرفة:

·        أهم الفترات التاريخية و تأثير بعضها في بعض.

· أبرز المميّزات الحضارية للبلاد التّونسيّة و أهمّ الجوانب الحضارية للعالم العربي الإسلامي                 و بقيّة العالم في حقبات تاريخية مختلفة.

·   أهم التّحولات التّاريخية الكبرى و الأحداث المؤثرّة في تاريخ العالم و إدراك دلالاتها.

كما تمكن المتعلم من القدرة على:

·        التحليل و الاستنتاج و التأليف و النقد.

·        هيكلة الزمن التاريخي.

·        إعادة بناء الماضي باعتماد منهجية المؤرخ.

·        تنسيب المعرفة التاريخية (المعطيات، المصطلحات، المفاهيم الاستنتاجات ...) بما ينمّي الفكر النّقدي لديه.

·        التعامل مع مختلف مصادر المعرفة و توظيف التكنولوجيا الحديثة.

·        تنمية قدارته الذهنية و إثراء ثقافته.

و هي ترمي أيضا مع بقية المواد و خاصة منها الاجتماعية إلى:

·        الحفاظ على الذاكرة الجماعية و تغذيتها.

·        ترسيخ الوعي بالهويّة الوطنيّة.

·        تنمية الشعور لدى النّاشئة بانتمائها الحضاري في أبعاده الوطنيّة و المغاربيّة و العربيّة الإسلامية و الإفريقية و المتوسطيّة.                                                                                                                                                                                                                                           

القدرات المستهدفة

       I.            يتمثل المتعلم الخصوصيات الحضارية و التحولات التاريخية الكبرى و إسهاماتها في بناء الحضارة الإنسانية.

·        يتعرف إلى إشكاليات الحاضر بدراسة الماضي:

-       يطرح التّساؤلات.

-       يحدّد الحضارات الماضية في الزّمان و المكان.

-       يختار المدخل الوجيه.

-       يتموقع في الزمن و المكان (ترتيب الأحداث، تحديد الحقبات، ربط الأحداث و المعالم والشخصيات   و الظواهر بتواريخها ...).

·        يتعرف إلى الخصوصيات الحضارية و إلى التحولات التاريخية الكبرى:

-       يعطي معنى للقطيعة و التواصل.

-       يحسن توظيف المفاهيم التاريخية.

-       يحدد الأطراف الفاعلة و الظواهر التاريخية التي لها علاقة بالإشكاليات المطروحة.

-       يحدّد مظاهر التواصل و التراشح بين الحضارات.

     II.            يفسر المتعلم الأحداث و الظواهر التاريخية باعتماد منهجية المؤرخ

·        يتعامل مع الأثر التاريخي:

-       يتعرف الأثر التاريخي بأنواعه.

-       يسائل الأثر، يستنتج المعطيات ...

-       يبرز أهمية الأثر التاريخي.

·        يفهم الأحداث و الظواهر التاريخية في أبعادها المختلفة:

-       يحدّد خصائصها.

-       يبحث عن أسباب مفسرّة و يحدّد العلاقات بينها.

-       يضبط النتائج.

-       يقدر على التنسيب.

·        يقيم الأحداث و الظواهر التاريخية:

-       يضبط مقاييس وجيهة.

-       يميز بين ما هو هيكلي و ما هو ظرفي و ماهو رئيسي و ثانوي.

-       يبني موفقا.

·        يتملك المناهج التاريخية :

-       ينظم الأفكار وفق الإشكالية المدروسة.

-       يحدّد علاقات وجيهة بين الأحداث والظواهر التاريخية المدروسة من جهة و الإشكاليات المطروحة من جهة أخرى.

-       يبني استنتاجات متناسقة.

  III.            يرسّخ المتعلم وعيه بهويّته الوطنية و انتماءه الحضاري

·        يبحث أسس هويته الوطنية باعتماد التاريخ:

-       يبرز عناصر الهويّة الوطنية و يربطها بجذورها التاريخية.

-       يعتبر تنوع الجذور التاريخية عنصر ثراء.

-       يثمن أهمية الموروث الحضاري في حياته اليومية.

·        يبرز فكرا منفتحا تجاه الحضارات و التحولات التاريخية:

-       يحدد خصائص هويته بالنظر لحضارات أخرى.

-       يعتزّ بانتمائه الحضاري في أبعاده المختلفة.

-       يقبل الاختلاف بين الحضارات.

التعليمة : استخرج القدرات المستهدفة من البرامج الرسمية في مادة التاريخ.

المنتوج المنتظر׃

الدراسة الفهم الاستشراف التعرّف الابراز الادراك

التحليل الاستنتاج التأليف النقد الهيكلة البناء

المنهجة التنسيب التعامل التوظيف الاثراء التذكر

التنمية التحديد التموقع الترتيب الربط التفسير

الشرح التساؤل البحث الضبط التقدير التقييم

التمييز التملك التنظيم التثمين التفتح الاعتزاز

النشاط الثاني: أتملك المفاهيم الأساسية لقراءة البرامج الرسمية.

التعليمة׃ عرف بايجاز المفاهيم التالية׃ المحتوى- القدرة- الهدف- الكفاية

المنتوج المنتظر׃

1.    المحتوى

هو جزء من مادة معرفية، و هو أيضا الموضوع الذي يقوم عليه التعلّم، و يمكن أن يكون في شكل مفاهيم أو قواعد أو ظواهر أو قوانين أو تمشيات.

2.    القدرة

هي نشاط عرفاني أو نفسحركي (psycho-moteur ) يمكن أن تمارس على محتويات متنوعة بأشكال   و درجات مختلفة حسب طبيعة المحتوى و حسب السياق، كما أنه يمكن ممارسة قدرات مختلفة على نفس المحتوى:

تصنف القدرات إلى:

-       أفعال ذهنية: و هي متعلقة بعمليات مجردة و غير ملموسة حيث أنه لا يمكن إدراكها حسيا رغم أنه يمكن استنتاجها من خلال بعض الأفعال التي تقوم بها و هي بالتالي تمثل البعد اللاشعوري لعملية التعلم.

مثال: شاهد، حلّل، ألّف، لاحظ  ....

-       أفعال عملية و يدوية أساسا: كتب، رسم، سطر ...

من خصائص القدرات:

-       أفقية: حيث أنه يمكن تعبئتها في عديد المجالات و الاختصاصات و هذا يشرّع وجود قاسم مشترك بين المواد و التخلّي عن التركيز على المحتويات المعرفية خلال عملية التعليم و التعلم.

-       قابليتها للتطور: تنشأ عدة قدرات منذ الصغر و تتطور شيئا فشيأ بالممارسة إلى أن تبلغ حدا أقصى فالقدرة على الملاحظة تنمو مع مرور الزمن و تزيد دقة و سرعة إلى حد الوصول إلى مستوى الحدس. إلا أن بعض القدرات كالقدرة على التذكر تبدأ في التراجع بداية من سن معين.

3.    الهدف المميز

هو نشاط ذهني أو حركي يمارس على محتوى، إذن هو ممارسة قدرة على محتوى 

    هدف مميز = قدرة X محتوى

4.    الكفاية

-       تعريفGérard de Vecchi  مختص في تعلمية البيولوجيا:

( aider les élèves à apprendre)

" الكفاية هي تعبئة منظمة و بشكل مدمج لعدة معارف و مهارات و مواقف في نشاط محدد"

-       تعريف Le Boterf   

" الكفاية هي تعبئة الموارد الذهنية و العاطفية لحل مجموعة من الوضعيات الإشكالية"

-         تعريف Deketele (خبير بلجيكي):

" الكفاية هي مجموعة منظمة و مندمجة من القدرات التي تمارس على المعارف في وضعية مشكل و ذات دلالة بالنسبة إلى التلميذ"

الكفاية = (قدرات X  محتويات ) X  وضعية ذات دلالة

الكفاية = أهداف مميزة X  وضعية ذات دلالة

و بما أن الوضعية الإدماجية تكون عادة معقّدة فهي تستدعي تعبئة المكتسبات بشكل إدماجي يتنافى مع الاستعمال المجزء للمكتسبات التي تنتمي إلى المادة الواحدة. و لقد بات من المسلّم به أن اكتساب المعارف بصفة مجزأة و استرجاعها عند الطلب لا يضمن التكوين السليم نظرا إلى أنها تمحى و تنسى مع مرور الزمن نظرا إلى أنها غير وظيفية و غير مرتبطة بوضعيات ذات معنى و ذات مغزى بالنسبة إلى التلميذ.

تمرين تطبيقي ׃

التعليمة: ضع العلامة (X) في الخانة المناسبة  :

الــنــص	محتوى	قدرة	هدف مميز	كفاية
1 التجارة القرطاجية
2 إنتاج نص له علاقة بوضعية تواصل
3 الديانة المصرية
4 وصف معبد الكابيتول بمدينة دقة الأثرية
5 التحليل
6 مؤسسات الدولة الحسينية
7 انجاز مطوية تبرز الخصوصيات الحضارية لقرطاج البونية للمساهمة في معرض يقام بالمدرسة في نهاية السنة الدراسية
8 دستور البلاد التونسية
9 بناء سلم زمني لأطوار الحرب العالمية الأولى
10 انجاز مقال في مادة التاريخ لاجتياز امتحان البكالوريا
11 حفظ تسلسل أحداث الحرب العالمية الثانية
12 الملاحظة
13 هيكلة الزمن التاريخي لفهم الأطوار الكبرى للحضارة العربية الإسلامية
14 نظرية ابن خلدون في نشأة الدول و تطوّرها

المنتوج المنتظر׃

الــنـص	محتوى	قدرة	هدف مميز	كفاية
1 التجارة القرطاجية	X
2 إنتاج نص له علاقة بوضعية تواصل				X
3 الديانة المصرية	X
4 وصف معبد الكابيتول بمدينة دقة الأثرية			X
5 التحليل		X
6 مؤسسات الدولة الحسينية	X
7 انجاز مطوية تبرز الخصوصيات الحضارية لقرطاج البونية للمساهمة في معرض يقام بالمدرسة في نهاية السنة الدراسية				X
8 دستور البلاد التونسية	X
9 بناء سلم زمني لأطوار الحرب العالمية الأولى			X
10 انجاز مقال في مادة التاريخ لاجتياز امتحان البكالوريا				X
11 حفظ تسلسل أحداث الحرب العالمية الثانية			X
12 الملاحظة		X
13 هيكلة الزمن التاريخي لفهم الأطوار الكبرى للحضارة العربية الاسلامية				X
14 نظرية ابن خلدون في نشأة الدول و تطوّرها	X

النشاط الثالث׃ أدرس التمشيات البيداغوجية المقترحة في البرامج الرسمية  وأجسدها من خلال بعض التطبيقات المنهجية

التمشيات                                                                                                  البيداغوجية

        اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾّﺔ ھﻲ ﻣن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣدرّس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺣددھﺎ ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻘﺳم

 وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن. وﻣﮭﻣﺎ ﺗﻧو ّ ﻋت ھذه اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺟوھرﯾّﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ :

- ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾّﺔ.  

- ﺿﺑط اﻟﻣدرّس ﺗوزﯾﻌﯾّﺔ ﺳﻧوﯾّﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟرّﺳﻣﻲ.

- ﺿﺑط اﻟﻣدرّس أھداف اﻟدروس اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟرّﺳﻣﻲ ( اﻟﻣﻘﺎﺻد، اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت، اﻟﻘدرات

اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ، اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾّﺔ). 

- اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣوارد ﻻ ﺗدرّس ﻟذاﺗﮭﺎ ﺑل ﺗﻛون ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ ﻣﻘﺎﺻد اﻟﻣﺎدة واﻟﻘدرات

اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ، ﻓﻲ اﺗﺟﺎه اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ وﺗﺟﺎوز اﻟﺻّﺑﻐﺔ اﻟﻣوﺳوﻋﯾّﺔ واﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾّﺔ

 ﻟﻠدروس. 

- اﻋﺗﻣﺎد اﻹدﻣﺎج ﻟﺗﺟﺎوز ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات ﺣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت 

ﻣوظﻔﺔ ﺗوظﯾﻔﺎ ﻧﺎﺟﻌﺎ.

- إﺿﻔﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟدﻋم داﻓﻌﯾّﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ.

 اﻟﺗرﻛﯾزﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﺛﺎﺋق ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ أﺳﺎﺳﯾّﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء  

اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾّﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ.

- دﻋم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾّﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾّﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎﺟﮭﺎ اﻟﻣﺎدة

 - ﺗوﺧﻲ ﺗﻣﺷﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ -ﺗﻌﻠﻣﯾّﺔ ﺗراﻋﻲ اﻟﻔوارق ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.

- ﺗﺷﺟﯾﻊ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗوﺳّﻊ واﻹﺛراء ﻣﺛل إﻧﺟﺎز ﺑﺣوث وﻣﻠﻔﺎت واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺣﻘﯾﻘﺎت وزﯾﺎرات ّ

 ﻣﯾداﻧﯾّﺔ، واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺻﺎدر ﺗﺎرﯾﺧﯾّﺔ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ وﺗوظﯾف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾّﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ٠

- اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾّﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم، وھو ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛلّ ﺗﻌﻠم

ﺟدﯾد ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ، وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ﺑﮭدف إدﺧﺎل اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﺳﺗوﺟﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻘﺎﺋص واﻷﺧطﺎء وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ.

  ﺗﺳﺗدﻋﻲ ھذه اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت ﻣن اﻟﻣدرس أﺧذ ﻣﺑﺎدرات وﻗرارات ﺑﺻﻔﺔ ﺣرة ّ وﻣﺳؤوﻟﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻊ ﻣﺳﺗﺟد وإدﺧﺎل اﻟﺗﻧوﯾﻌﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﺑﺣﺳب اﺧﺗﻼف ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.

التعليمات׃

1- ادرس التمشيات البيداغوجية الرسمية وحدد مرجعياتها النظرية.

2- استخرج من التمشيات البيداغوجية الرسمية منهجية اعداد درس التاريخ٠

3- أبني سيناريوا بيداغوجيا لمحور من محاور البرنامج الرسمي٠

اليوم الرابع

النشاط الأول׃ أبني اختبارات في مادة التاريخ وفق القدرات المستهدفة في البرامج الرسمية٠   

الموضوع 1: دراسة وثائق

الوثيقة 1:تونس في بداية العشرينات

«... إننا ندرك بكل وضوح ما يرمي إليه الإستعمار الاستغلالي و الاستعمار التوطيني... إنه يهدف إلى تفقيرنا بانتزاع أراضينا الخصبة و تجميد مؤسساتنا الزراعية و إصدار قوانين تقضي على تجارتنا وصناعتنا و هو يرمي إلى الحط من مستوانا الثقافي و الأخلاقي بإبقائنا في حالة جهل و هوان و بانعدام المدارس و انتهاج الحكومة لسياسة  التمييز المسلّطة على تدريس اللغة العربية و هي اللغة الوحيدة القادرة على إحيائنا، وهو يرمي أيضا إلى استعبادنا بإقصائنا عن إدارة شؤوننا العامة و عن السلطات الاجتماعية...»

من كتاب "تونس الشهيدة" (المنسوب) لعبد العزيز الثعالبي – طبعة بيروت 1984 – ص 281

الوثيقة2: من عريضة سلّمها و فد الحزب الحر الدستوري التونسي للباي يوم 18 جوان 1920

«... إن أمتكم يا صاحب السمو... مجتمعة الإرادة على أن تكون مسيرة مثل ما كان آباؤها من قبل بدستور محرّر يعلن و يضمن الحقوق و الحريات العمومية و فصل السلط عن بعضها و إشراك الأمّة إشراكا تاما من غير تفرقة بين الأجناس و الاديان في حكم البلاد...»

صحيفة- مرشد الامة – بتاريخ 19جوان 1920

(بكالوريا 2008)

التعليمات:

1-    ضع الأسئلة الملائمة لدراسة الوثائق .

2-    حدّد القدرات المستهدفة بالتقييم.

المنتوج المنتظـــر׃

·       الأسئلة المقترحة:

ادرس الوثيقتين مستعينا بالسؤالين التاليين:

1) بيّن ملامح السياسة الفرنسية بالبلاد التونسية في بداية العشرينات.

2) أبرز نضالات الحزب الحر الدستوري التونسي لمواجهة هذه السياسة و ذلك من خلال برنامجه و الوسائل التي اعتمدها لتحقيق هذا البرنامج.

·       القدرات المستهدفة بالتقييم: 

الفهم- التصنيف- التحليل- الشرح- المقارنة- التخطيط – التعريف- التنظيم- التعبير- التأليف- التخلص- التحرير- التذكر- التوظيف-....

إشارات منهجية

يشير المكوّن إلى أن الإجابة عن السؤال المتعلّق بالوسائل التي اعتمدها الحزب الحر الدستوري التونسي تتطلب من المتعلم الإحاطة بكل مكونات الوثيقة بما في ذلك العنوان    و المصدر(تتمثل هذه الوسائل في : كتاب تونس الشهيدة – الوفد الدستوري- العريضة – صحيفة مرشد الأمة)

                                                                

النشاط الثاني׃ استخرج القدرات المستهدفة من وثيقة المراقبة المستمرة في مادة التاريخ للسنة

الرابعة ثانوي.

                                   مقتطفات من نظام المراقبة المستمرّة في التّاريخ بالسنة الرّابعة من التّعليم الثّانوي

شعبة الآداب و الاقتصاد و التصرّف

       I.            أهداف المراقبة المستمرة

تهدف المراقبة المستمرة بالسنة الرابعة من التعليم الثانوي إلى تقييم قدرة المتعلّم على:

·        توظيف المعارف و المفاهيم الأساسية الواردة في البرامج الرسمية للتّعبير عن مدى فهمه للعام المعاصر.

·        معالجة المعلومة و تنظيمها و تملك المبادئ الأساسية للتفكير التاريخي.

·        ممارسة الفكر النقدي و اعتماد منهج واضح و منظم و منطقي يساعد على التأليف و دراسة الوثائق التّاريخية.

·        التّعبير بأشكال مختلفة: شفويّا أو كتابيّا أو بيانيّا.

     II.            المواصفات العامّة للاختبارات

ينبغي أن تتوفرّ في الاختبارات المواصفات العامّة التّالية:

·        الارتباط بالبرامج الرسميّة من حيث المقاصد و القدرات المستهدفة و التمشيات  و المحتويات.

·        التّركيز على التعلّمات الأساسيّة.

·        الحثّ على التّفكير و عدم الاقتصار على استظهار المعارف.

·        وضوح المطلوب و دقّة الصّياغة.

·        الملائمة للتّوقيت التّعليمي للتّلاميذ.

  III.            أصناف الاختبارات

1.    الاختبار الشفوي

v    أهدافه

-       تقييم مدى تملك المتعلم للتعلّمات الواردة في الحصة السابقة.

-       تقييم قدرة المتعلم على التعبير الشفوي بمحضر رفاقه.

-       حثّ المتعلم على المواظبة على مراجعة المكتسبات قبل مواصلة تعلم جديد.

-       تيسير الرّبط بين التعلمات و المساعدة على الإدماج.

v    مواصفاته

-       يتعلق الاختبار الشفوي بما درس في الحصة السابقة.

-       تتركز الأسئلة على المعارف و المفاهيم و المهارات الأساسية.

-       يكتفي الأستاذ بسؤالين على أقصى تقدير بالنّسبة إلى كل تلميذ يتم اختباره.

****

 التعليمة:استخرج القدرات المستهدفة بالتقييم و صنّفها إلى ثلاث كفايات أساسية.

               

المنتوج المنتظر׃

جدول القدرات

التوظيف المعالجة المنهجة

الربط التعبير التنظيم

التأليف الادماج الفهم

التملك النقد الاستظهار

جدول الكفايات و القدرات المستهدفة بالتقييم في دراسة الوثائق

الكفايات	القدرات
المعالجة Le traitement de l’information	الفهم -التملك-النقد-الاستظهار-الادماج
التنظيم L’organisation	المنهجة –الربط …
التعبير( شفويا, كتابيا, بيانيا ) L’expression (orale, écrite, graphique)	التوظيف-التعبير -التأليف

النشاط الثالث:أستخرج القدرات المستهدفة بالتقييم من مجموعة اختبارات في مادة التاريخ.

الموضوع3 :  دراســة وثائق
 

الوثيقة 1׃ مطالب التونسيين كما وردت في كتاب "تونس الشهيدة "

                            

"... إن الشعب التونسي الشاعر بحقوقه ... يطلب من الشعب الفرنسي أن يرد له ثمرة الانتصارات التي أحرز عليها... و تتمثل في تنظيمه الدستوري المقام على المسؤولية و التفريق بين السلط... و الحرص على أن تطبق نصا و روحا المعاهدات التي تربط بيننا ...

سنضع على رأس مطالبنا ما يلي :

1 -... يتمتع بحقوق وواجبات المواطن التونسي كل شخص يولد بالبلاد التونسية أو يقيم بها بدون انقطاع مدة عشر سنوات.

2- الحرية الفردية المضمونة ... حرية الشغل... حرية التجمع... حرية القول...حرية الصحافة... المساواة بين الجميع أمام القانون و الوظائف العمومية...

3- السلطة التنفيذية وراثية في العائلة المالكة... و يكون الجالس على العرش مسؤولا أمام المجلس الأكبر... يتولى السلطة التشريعية مجلس أكبر من 60 عضوا من التونسيين ينتخبهم الشعب لمدة 4 سنوات.

4- المدن و القرى يجب أن تنظم في قالب بلديات تشمل على مجالس منتخبة...

5- إقامة سلطة قضائية مستقلة ... و نابعة عن السيادة التونسية...

6- التعليم الإبتدائي إجباري... و باللغة العربية... و تعليم اللغات الأجنبية إجباري بالمعاهد الثانوية...

7- الإعتراف بحق امتلاك العروش للأراضي التي تقيم فيها... و مشاركة التونسيين مثل الأجانب في عمليات بيع الأراضي الدولية...

8- تعميم الأشعال ذات المنفعة العامة بالبلاد... على أن لا تخضع لمصالح فئة معينة من السكان...

9-إصدار قوانين اجتماعية لحماية الطفل و المرأة و الطاعنين في السن...و التوسيع من نطاق الإسعاف و البر و الإحسان..."

                                                                                                                                          عبد العزيز الثعالبي : "تونس الشهيدة"

                                                  ( تعريب حمادي الساحلي)، تونس 1984 ص.291-298

الوثيقة 2: "مطالب التونسيين كما وردت في كتاب "تونس الشهيدة "

1-    "مجلس تفاوضي مشترك بين التونسيين و الفرنسيين يملك حق وضع منهاج أعماله.

2-    حكومة مسؤولة أمام هذا المجلس باستثناء المقيم العام الفرنسي و الجنرال قائد جيش الإحتلال والأميرال قائد البحرية.

3-    الفصل بين السلط التشريعية و القضائية و التنفيذية.

4-    قبول التونسيين في جميع الوظائف العامة إذا استوت الكفاءات.

5-    التساوي المطلق في المرتبات بين التونسيين و الفرنسيين.

6-    انتخاب حرّ للمجالس البلدية.

7-    حرية الصحافة و الإجتماع و المؤسسات.

8-    التعليم الإجباري العام.

9-    مشاركة التونسيين في ابتياع الأراضي المخصصة للمستعمرين".

أحمد توفيق المدني"حياة كفاح" ج.1 – الجزائر 1976، ص.186-187

  ادرس الوثيقتين باعتماد الأسئلة التالية:

1)    اشرح مطالب التونسيين كما وردت بكتاب "تونس الشهيدة"

2)    قارن برنامج "تونس الشهيدة" بمطالب الحزب الحر الدستوري التونسي سنة 1920.

الموضوع4: دراسة وثائق

الوثيقة عدد 1 : تصريح أنطوني إيدن * في مجلس العموم البريطاني

« لقد اتصل السيد إدريس السنوسي بالسلطات البريطانية في مصر بعد شهر من انهيار فرنسا و في وقت كان فيه الموقف الحربي في إفريقيا في غير صالحنا. و تلا ذلك تنظيم قوّة سنوسية من أتباعه... الذين أتيح لهم أن يفرّوا من الظلم الإيطالي ...و قد قامت هذه القوة بخدمات كبيرة ساندتنا فيها أثناء الحملة الناجحة في الصحراء الغربية في ستاء 1940 و 1941. وهاهي تقوم الآن بدور فعال في الحملة القائمة حاليا ...إننا نرحب بمشاركتهم لقوات جلالته في محاولة القضاء على الخصوم المشتركين . و حكومة جلالته مصممة على ألا يقع السنوسيون في برقة مهما كانت الظروف تحت السيادة الإيطالية عند انتهاء الحرب».

* انطوني إيدن : وزير خارجية بريطانيا 

 خدوري مجيد: ليبيا الحديثة، دراسة في تطورها السياسي- بيروت دارالثقافة ،1966 الصفحتان 48و 49

الوثيقة عدد2 : مذكرة زعماء الأحزاب و رؤساء القبائل و مفتي طرابلس(11 ماي 1949)

« بما أن بريطانيا قد غدرت بشعب طرابلس في اللحظات الأخيرة و خيّبت أمله في أن تقوم بالدفاع عن عدالة الشعب و حريته، فإن الشعب الطرابلسي قد قرّر عزمه اليوم على الكف عن أي تعاون مع الإدارة البريطانية و سيضطر إلى إعلان العصيان المدني ما لم تتراجع بريطانيا عن اقتراحها الأخير الذي يضع الشعب الطرابلسي تحت رحمة الإيطاليين. و إزاء هذا الموقف من جانب بريطانيا، يجد الشعب الطلرابلسي نفسه مضطرا إلى اتخاذ كافة الإجراءات من أجل حماية نفسه و قضيته و يحمّل بريطانيا مسؤولية جميع ما يترتب عن ذلك».

من مذكرة قدماء زعماء الأحزاب و رؤساء القبائل و مفتي طرابلس إلى المدير العام البريطاني بطرابلس (11ماي 1949).

وردت بـ: بروشين (ن.1.) : تاريخ ليبيا من نهاية القرن التاسع عشر حتى 1969 ، مركز الجهاد الليبي ضد الغزو الإيطالي.ص 284.

ادرس الوثيقتين باعتماد الأسئلة التالية:

1- اشرح تطور السياسة البريطانية تجاه المسألة الليبية بين 1940و1949.

2- أبرز ردود فعل الوطنيين الليبيين في مواجهة هذه السياسة.

التعليمات :

           1 - حدّد القدرات المستهدفة بالتقييم من الموضوعين 3 و 4

           2 – حدد الكفايات المستهدفة بالتقييم من الموضوعين 3 و 4

المنتوج المنتظر׃

القدرات المستهدفة بالتقييم من الموضوعين 3 و 4    

الموضوع3: المقارنة- التصنيف- الشرح- التبويب – الترتيب- التخطيط – التعليق- التأليف- التحرير...

الموضوع 4 : الإدماج – التبويب – التصنيف- التفكيك-. التعامل مع الزمن- التوظيف- التحرير-التأليف – التخطيط...

إشارات منهجية

الموضوع 3: يؤكد المكوّن على استنفار المتعلّم لقدرتي التصنيف (مطالب الحزب) و المقارنة(بين كتاب تونس الشهيدة و برنامج الحزب سنة 1920) في تناول هذا الموضوع

الموضوع 4: يركّز المكوّن على قدرتي الادماج بين حدث عالمي(الحرب العالمية الثانية) و حركة تحرر وطني( المسألة الليبية) و التعامل مع الزمن( من خلال تطور المسألة الليبية بين 1940 و 1949)

النشاط الرابع: أبحث عن القدرات المستهدفة في منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ.

منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ

I.                   مكونات الموضوع ومراحل و دراسته :

1-  طبيعة الوثائق:

تمثل دراسة الوثائق إحدى صيغ الاختبارات  الممكنة في مادة التاريخ . ولئن تنوعت الوثائق من حيث طبيعتها  واختلفت من حيث منهجيات قراءتها واستثمارها قان ذلك لا يعني أن تتحول منهجية دراسة مجموعة من الوثائق إلى مجرد الجمع بين منهجيات مختلفة بقدر ما هي جهد للتأليف بينها في عمل إنشائي تأليفي يعالج الإشكالية التي تطرحها.

تختلف الوثائق من حيث طبيعتها ، فتشمل الوثائق السياسية و الاقتصادية و الاجتماعية  و الثقافية  و الدينية و العسكرية  و الديبلوماسية و غيرها. كما تختلف هذه الوثائق من حيث شكلها ونوعيتها فنجد:

-       النصوص الأدبية والقانونية والمعاهدات والخطب والبرامج والتصريحات السياسية ، والمذكرات والشهادات والسير ، والمقالات الصحفية وكتابات المؤرخين...

-       الرسوم البيانية والكاريكاتورية والصور واللوحات الفنية والمعلقات الدعائية و الاشهارية ...

-       الخرائط التطورية و التأليفية و الجداول الإحصائية واللوحات الزمنية...

2-  تركيبة الموضوع :

 يتكون  الموضوع من :

-       عنوان عام يعّبر عن مجموع الوثائق ويفصح  عن موضوعها  وأحيانا عن إشكاليتها.

-       مجموعة من الوثائق المتنوعة تحمل كل واحدة منها عنوانا وتذيل بمصدرها وترفق بشروحات عند الضرورة.

-       أسئلة توجيهية تساعد على بناء إجابة متماسكة وتعلن أحيانا عن التمشي الذي ينبغي اعتماده في دراستها.

3-  مراحل الدراسة :

تشتمل على أربع مراحل :

أ‌-     قراءة الوثائق وفهمها:

-         قراءة عناوين الوثائق للبحث عن موضوعها.

-         قراءة محتوى الوثائق لتبين الخيط الرابط بينها و تحديد طبيعتها و مصادرها و مضمونها و ضبط المصطلحات و المفاهيم الواردة فيها و استخلاص الأفكار الأساسية التي تتضمنها و ترتيبها حسب محاور.

-         قراءة الأسئلة التوجيهية المصاحبة للوثائق للوقوف على محاور الاهتمام فيها.

ب‌-تحديد الإشكالية:

و هي عملية تتمثل في التأليف بين الأفكار الأساسية المستقاة من الوثائق ضمن فكرة مركزية تكون بمثابة الخيط الرابط بينها و الموجه عند البرهنة و الاستدلال. و يعتبر تحديد الإشكالية بدقّة شرطا أساسيا يسبق بناء التّخطيط.

ج- بناء التخطيط:

يتم تفكيك الإشكالية إلى عناصر رئيسية و أخرى فرعية تضبط محتوياتها بالعودة إلى الأفكار الواردة في الوثائق و توظيف المكتسبات للتوسع و الإثراء و الشرح.

-         صياغة التخطيط النهائي بتحديد العناصر الرئيسية و الفرعية باعتماد تسلسل منطقي يعالج الإشكالية المطروحة على ضوء الأسئلة التوجيهية المصاحبة.

-         الحرص على التوازن بين العناصر.

د- إنجاز التحرير:

-         يخصص له حوالي ثلثي الوقت و ينجز مباشرة على ورقة الامتحان باستثناء المقدمة و الخاتمة التي تحرر كاملة على المسودة قبل الانطلاق في التحرير على ورقة الامتحان.

-         يمثل التحرير نصّا متماسكا سليم اللغة و مترابط الأجزاء. و يتكون من مقدمة و من جوهر يتضمن عناصر رئيسية مترابطة        و يتوج بخاتمة.

. IIمنهجية دراسة الوثائق:

*يهدف هذا العمل إلى اختبار قدرة المتعلم على:

- التعامل مع الوثائق قراءة و تحليلا و شرحا و استنتاجا و تقييما.

- تعبئة المكتسبات و توظيفها لشرح الوثائق و استغلالها.

*يتألف هذا العمل من ثلاث مراحل:

1. التقديم:

يهدف إلى التعريف بالوثائق و وضعها في إطارها التاريخي و تحديد موضوعها من خلال المراحل التالية:

-         تحديد طبيعتها.

-         التعريف بمؤلفيها.

-         تحديد إطارها التاريخي المشترك على المستوى المحلي و العالمي.

-         تحليل الوثائق و تحديد موضوعها.

-         طرح الإشكالية و الإعلان عن عناصر الشرح على ضوء الأسئلة التوجيهية المصاحبة.

2- الشرح:

يهدف إلى تفسير محتوى الوثائق و تحليل مقاصدها و أبعادها.

*تنتظم عملية الشرح في شكل عناصر و تتألف العناصر من فقرات تعبر كل واحدة منها عن فكرة أساسية في شكل تحرير مسترسل.

*تمر عملية الشرح بالنسبة لكل فقرة بالمراحل التالية:

- الانطلاق من الأفكار أو المعطيات التي يقدمها المؤلف بالإحالة على الوثائق أحيانا بنّصها.

- شرح مقاصد المؤلف أو تحديد ما يمكن استنتاجه مباشرة من المعطيات التي تقدّمها الوثائق.

- تقييم هذه المعطيات و نقدها أحيانا بتوظيف المكتسبات و المعطيات الخارجية عن الوثائق.

- الحرص على التسلسل المنطقي في ترتيب الفقرات و حسن التخلص عند المرور من عنصر إلى آخر.

3. الخاتمة:

تهدف إلى تحديد حصيلة الدراسة من خلال:

-         حوصلة أهم الاستنتاجات في صيغة تأليفية.

-         إبراز أهمية الوثائق و طرافتها.

-         فتح آفاق على إشكالية جديدة لها علاقة بموضوع الدراسة.

           كتاب التاريخ للسنة الرابعة من التعليم الثانوي(الآداب و الإفتصاد و التصرف ) م.و.ب 2007

التعليمات :

1-    استخرج القدرات المستهدفة من منهجية دراسة الوثائق في التاريخ.

2-    اختزل هذه القدرات في ثلاث كفايات أساسية مستهدفة بالتقييم

                            المنتوج المنتظر

- التوازن - التحرير - التعامل - التحليل - الإستنتاج - التقييم - التعبئة - الإستغلال - التقديم - التعريف - التفسير - التنظيم - التعبير - التخلص - الحوصلة - الإبراز - الإدراك - الدراسة - المعالجة

- القراءة - الفهم - البحث - التبين - التحديد - الضبط - الإستخلاص - الترتيب - الأشكلة - التأليف - البرهنة - الإستدلال - التخطيط - التفكيك - التوظيف - التوسع - الإثراء - الشرح - الصياغة

جدول الكفايات و القدرات المستنفرة في دراسة الوثيقة الــقـــدرات الكفايات القراءة-الفهم-البحث-التبين-التحديد-الضبط-الاستخلاص-الأشكلة-التفكيك- -التعامل-التحليل-التعبئة-الاستغلال-الابراز-الادراك-الدراسة-التقييم المعالجة Le traitement التركيب-التخطيط-الترتيب-التوازن -التخلص التنظيم L’organisation التأليف-البرهنة-الاستدلال-التوظيف-التوسع-الاثراء-الشرح-الصياغة-التحرير-الاستنتاج-التعريف-التفسي-الحوصلة التعبير L’expression

تمرين تطبيقي׃

الموضوع4: دراسة وثائق

الوثيقة عدد 1 : تصريح أنطوني إيدن * في مجلس العموم البريطاني

« لقد اتصل السيد إدريس السنوسي بالسلطات البريطانية في مصر بعد شهر من انهيار فرنسا و في وقت كان فيه الموقف الحربي في إفريقيا في غير صالحنا. و تلا ذلك تنظيم قوّة سنوسية من أتباعه... الذين أتيح لهم أن يفرّوا من الظلم الإيطالي ...و قد قامت هذه القوة بخدمات كبيرة ساندتنا فيها أثناء الحملة الناجحة في الصحراء الغربية في ستاء 1940 و 1941. وهاهي تقوم الآن بدور فعال في الحملة القائمة حاليا ...إننا نرحب بمشاركتهم لقوات جلالته في محاولة القضاء على الخصوم المشتركين . و حكومة جلالته مصممة على ألا يقع السنوسيون في برقة مهما كانت الظروف تحت السيادة الإيطالية عند انتهاء الحرب».

* انطوني إيدن : وزير خارجية بريطانيا  

 خدوري مجيد: ليبيا الحديثة، دراسة في تطورها السياسي- بيروت دارالثقافة ،1966 الصفحتان 48و 49

الوثيقة عدد2 : مذكرة زعماء الأحزاب و رؤساء القبائل و مفتي طرابلس(11 ماي 1949)

« بما أن بريطانيا قد غدرت بشعب طرابلس في اللحظات الأخيرة و خيّبت أمله في أن تقوم بالدفاع عن عدالة الشعب و حريته، فإن الشعب الطرابلسي قد قرّر عزمه اليوم على الكف عن أي تعاون مع الإدارة البريطانية و سيضطر إلى إعلان العصيان المدني ما لم تتراجع بريطانيا عن اقتراحها الأخير الذي يضع الشعب الطرابلسي تحت رحمة الإيطاليين. و إزاء هذا الموقف من جانب بريطانيا، يجد الشعب الطلرابلسي نفسه مضطرا إلى اتخاذ كافة الإجراءات من أجل حماية نفسه و قضيته و يحمّل بريطانيا مسؤولية جميع ما يترتب عن ذلك».

من مذكرة قدماء زعماء الأحزاب و رؤساء القبائل و مفتي طرابلس إلى المدير العام البريطاني بطرابلس (11ماي 1949).

وردت بـ: بروشين (ن.1.) : تاريخ ليبيا من نهاية القرن التاسع عشر حتى 1969 ، مركز الجهاد الليبي ضد الغزو الإيطالي.ص 284.

ادرس الوثيقتين باعتماد الأسئلة التالية:

1- اشرح تطور السياسة البريطانية تجاه المسألة الليبية بين 1940و1949.

2-أبرز ردود فعل الوطنيين الليبيين في مواجهة هذه السياسة.

التعليمة׃حدّد القدرات المستهدفة بالتقييم وفق منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ من خلال الموضوع 4

المنتوج المنتظر׃

إصلاح الموضوع  4 وفق منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ

الـــــقـــــدرات	المنهجية		المحتوى
		التقديم	يهدف إلى التعريف بالوثائق ووضعها في إطارها التاريخي
-        التقديم -        التعامل مع الزمن -        التعامل مع المجال		طبيعتها – مؤلفها      - مصدرها – اطارها التاريخي	- يمثل النص الأول تصريحا ديبلوماسيا لأنطوني أيدن وزير خارجية بريطانيا أمام مجلس العموم في جوان 1942 و ذلك في ظرف عسكري عصيب بالنسبة للحلفاء أواخر الطور الاول من الحرب العالمية الثانية - يمثل النص الثاني مذكرة احتجاج تقدم بها زعماء الأحزاب و رؤساء القبائل والمفتي بطرابلس إلى المدير البريطاني بتاريخ 11 ماي 1949 في ظرف تميّز بتنامي نشاط حركات التحرر الوطني.
		التحليل	يهدف إلى تلخيص الأفكار الأساسية للوثائق
-        الفهم -        التفكيك -        التركيب -        التحليل		-                    السياسة البريطانية تجاه المسألة الليبية -                    ردود فعل الوطنيين الليبيين	تبرزهذهالوثائق:                                                                                                              -تطور الموقف العسكري في ليبيا أثناء  الحرب العالمية الثانية                                      -تطورات المسألة الليبية في علاقة بالسياسة البريطانية  أثناء  الحرب العالمية الثانيةوبعدها ( الوثيقتان ) – ردود فعل الوطنيين تجاه المخططات الاستعمارية البريطانية (الوثيقة الثانية)
-        الاشكلة -        التخطيط		طرح الإشكالية على ضوءالأسئلة المصاحبة	ماهي علاقة بريطانيا بالمسالة الليبية أثناء  الحرب العالمية الثانية و بعدها ؟ وهل استفاد الليبيون من الانضمام إلى الحلفاء أثناء الحرب ؟ وكيف تمت تسوية المسألة الليبية غداتها ؟
		الشرح	يهدف إلى فهم محتوى الوثائق
-        التحقيب -        الترتيب -        الادماج -        التنظيم		أطوارالموقف العسكري في ليبيا أثناء  الحرب العالميةالثانية (استغلال الوثيقة 1                 و مكتسبات التلميذ )	-كانت ليبيا قاعدة لانطلاق هجومات المحوريين ضد القوات الانقليزية في مصر (1940- 1942)                             -السنوسيون اللاجئون في مصر  يساعدون القوات الانكليزية على صد هجومات المحور.                             – الجيش الثامن الانكليزيفي مصر بقيادة مونتغمري ينتصر في معركة العلمين في نوفمبر 1942و يلاحق قوات رومل واجلاؤها عن ليبيا في بداية 1943.                                                                          - سيطرة الحلفاء على ليبيا وعودة اللاجئين الليبيين إلى بلادهم .←اعتبار الحلفاء "محررين" و عودة النشاط الوطني.
-        الاستنتاج -         التخلص		استنتاج و تخلص	تمكن الليبيون من التخلّص من الاحتلال الفاشي و العودة إلى وطنهم . لكن هل استفاد السنوسيون من التحالف مع بريطانيا.
-        الشرح -        التوسع -        الإثراء -        التوظيف		السياسة البريطانية تجاه المسألة الليبية    (1940-1949) (استغلال الوثيقة 1 ومكتسبات التلميذ )	-        مقابل مساعدة الليبيين لبريطانيا تعهدت ب " ألا يقع السنوسيون في برقة مهما كانت الظروف تحت السيادة الإيطالية عند انتهاء الحرب" ←لا ينص الوعد صراحة على استقلال ليبيا موحدة. -        بعد اجلاء الإيطاليين : تمّ تقسيم ليبيا إلى ثلاث إدارات عسكرية: إدارة برقة و إدارة طرابلس تحت إشراف بريطانيا  و إدارة فزان تحت إشراف فرنسا. -        بعد توقيع إيطاليا على معاهدة السلم (سبتمبر 1947 ) تم وضع مخطط بيفن – سفورزا وهما وزيرا خارجية  بريطانيا و إيطاليا و ذلك لمدة عشر سنوات .
-        الاستنتاج -        التخلص		استنتاج و تخلص	توضحت النوايا الاستعمارية البريطانية. فكيف كان رد فعل الوطنيين الليبيين؟
-        التوظيف -        التنظيم		ردود فعل الوطنيين الليبيين (استغلال الوثيقة 2 ومكتسبات التلميذ )	-        المراهنة على دور بريطانيا في تحرير ليبيا خاصّة من قبل السنوسيين في برقة . -        تكوين الوطنيين في طرابلس لعدة أحزاب سياسية تميل إلى الديمقراطية و الجمهورية و الوحدة. -        التعبير عن الرغبة في الاستقلال و الوحدة الترابية من خلال استفتاء اللجنة الرباعية سنة 1949, -        الوقوف في وجه المناورات البريطانية : شنّ المظاهرات و العصيان المدني في منطقة طرابلس و الاستعداد للعودة للكفاح المسلح. -        إصدار منظمة الأمم المتحدة لائحة (نوفمبر 1949) تتعهد باستقلال ليبيا  ← إعلان استقلال ليبيا في ديسمبر 1951
-        الاستنتاج -        التعليق		استنتاج	جسّدت هذه الوثائق خاصيات السياسة البريطانية تجاه النخب الوطنية العربية ،القائمة على المناورة و الخداع. كما أنها تقف شاهدا على إدراك الشعب الليبي للأهداف الاستعمارية البريطانية و تصميمه على المقاومة.
		الخاتمة	تهدف إلى تقييم الوثائق و فتح آفاق
-        التقييم		التقييم فتح الآفاق	عجلت هزيمة إيطاليا الفاشية بحل المسألة الليبية ، لكن لم يتحقق إلا بصمود الشعب الليبي في وجه المناورات الإستعمارية البريطانية . فهل جسّد النظام السنوسي الجديد المصالح الوطنية للشعب الليبي ؟

النشاط الخامس: أبحث عن القدرات المستهدفة بالتقييم لمجموعة من الاختبارات على ضوء منهجية دراسة الوثائق في مادة التاريخ.

الموضوع5: دراسة نص : حول اتفاقيات الحكم الذاتي

« إنّ المؤتمر القومي للحزب الحر الدستوري التونسي المنعقد بصفاقس ابتداء من 15 نوفمبر 1955،بعد أن استمع إلى الخطاب الذي ألقاه الرئيس الحبيب بورقيبة ، و بعد أن استعرض نشاط الحزب منذ انعقاد المؤتمر القومي الخارق للعادة بتونس يوم 18 جانفي 1952، و بعد التذكير بأن غاية الحزب الأساسية و الوحيدة كانت و مازالت ترمي إلى استرجاع استقلال تونس الشامل، واعتبارا منه أنّ الازمة التي حلّت بالعلاقات التونسية الفرنسية على إثر المذكرة الفرنسية المؤرخة في 15 ديسمبر 1951 و سياسة الاضطهاد الناشئة عنها قد حملت الشعب التونسي على الدخول في معركة حاسمة ضدّ نظام الحماية الاستعماري، ويقينا منه أنّ ما قامت به الازمة بقيادة الحزب من كفاح حافل بالحوادث و التضحيات الاليمة قد مكّن من بعث اتحاد متين بين الشعب و الملك و الحكومة في جبهة قومية متماسكة و كتّل الجهود بصورة أكسبت الكفاح شدّة    و أضفت عليه اتّساعا لم يسبق لهما نظير في تاريخ البلاد.

          و نظرا إلى أنّ النشاط الذي بذله نوّاب الحزب في الخارج... قد كوّن في الرأي العام العالمي و حدة قوية من العطف والتأييد لقضيتنا... اتضحت من خلال اللوائح ...التي صادقت عليها منظمة الامم المتحدة،

و نظرا إلى أن ما حصل من تطور في الراي العام الفرنسي بفضل النشاط السياسي الذي قام به الحزب في تونس و فرنسا... قد حمل الحكومة الفرنسية  على تغيير منهاجها السياسي و أساليبها تجاه تونس و أن هذا التغيير أدّى إلى الاعتراف الرسمي من طرف فرنسا بسيادة تونس و حكمها الذاتي دون قيود سوى ما نصّت عليه الاتفاقيات المبرمة عن طريق التفاوض.و نظرا إلى أن هذه المفاوضات أسفرت يوم 3 جوان 1955 عن إبرام اتفاقيات تقر الحكم الذاتي و تلغي الحماية المباشرة المفروض بمقتضى اتفاقية المرسى مع ضمان مصالح فرنسا و رعاياها...

فإن المؤتمر :

- يصرّح أن الاتفاقيات التونسية الفرنسية المبرمة في 3جوان 1955 مرحلة هامة في سبيل الاستقلال على أن يتم تطبيقها بروح التعاون الحر و في اتجاه التطور الذي يفرضه التاريخ.

- يعهد بكامل ثقته لرئيس الحزب و للديوان السياسي مواصلة مجهود النهوض الديمقراطي الرامي لتحرير الوطن سياسيا و اقتصاديا و اجتماعيا...»

لائحة صادرة عن مؤتمر الحزب الحر الدستوري التونسي المنعقد بصفاقس (نوفمبر 1955)

وردت بنشرية خاصة بأشغال المؤتمر الخامس للحزب الحر الدستوري التونسي بصفاقس، ص  76   و 77

 ادرس النص مستعينا بالاسئلة التالية:

1) إشرح تطور الموقف الفرنسي من المسألة التونسية بين 1951و 1955.

2) أبرز من خلال النص الأشكال النضالية التي اعتمدها الوطنيون خلال تلك الفترة.

3) حدّد مضمون اتفاقيات 3جوان 1955 و بين مواقف الدستوريين منها.    (بكالوريا 2008)

الموضوع 6: دراسة وثائق: أزمة الثلاثينات الاقتصادية العالمية و انعكاساتها على البلاد التونسية

الوثيقة 1: الأزمة بالولايات المتحدة الأمريكية و انتشارها في بقية أنحاء العالم

«... بينما تجاوزت أوروبا مستوى غنتاجها لما قبل الحرب و أصبح الخطر وشيكا، ارتفع مؤشر أسعار الأسهم بسرعة ببورصة نيويورك فتطور من 130 إلى 218 نقطة من بداية 1927 إلى أكتوبر 1929...

و لكن منذ سنة 1926، بدأت أسعار المواد الاولية في التراجع و خاصة منها الفلاحية ...إنها السحب السوداء التي أخذت تتلبد في الأفق منذرة بالعاصفة...

عند عودتي من زيارة إلى نيويورك في بداية شهر أكتوبر 1929، صرّحت في حديث لصحيقة "لوطون" أن البلاد التي ساءت بها حالة صناعة السيارات و بالتالي تسوء بها حالة صناعة التعدين التي تعدّ حريفها الأساسي و يتم فيها الاقتراض بفائض 9% لاقتناء أسهم لا توفر من الربح سوى 2%، هي بلاد يمكن أن تخفي العديد من المفاجآت.

        و بعد أيام قليلة ... انهارت قيمة الأسهم ببورصة نيويورك ... فكانت بمثابة إعلان عن اندلاع الأزمة العالمية... فقد انهارت أسعار المواد الاولية في الأسواق العالمية و لم تتمكن البلدان الفلاحية المنهارة من اشتراء منتجات البلدان التي انهارت بدورها...

لقد شملت الأزمة العالم بأسره ،فأضرّت بعامل التّعدين الأمريكي ... وبغارس البن بالبرازيل و بحرفي باريس و بعون البنك اللّندني...»
                  مذكرات بول راينو* "فرنسا أنقذت أوروبا" ، نشر فلاماريون،(بتصرف)

ورد بكتاب التاريخ للسنة الاولى، نشر كاستيلا1988، ص 189          

*بول راينو: نائب في البرلمان الفرنسي

الوثيقة 2:  من تقرير الإقامة العامة عن الأوضاع في تونس خلال الفترة المتراوحة بين أوت 1933و أكتوبر 1934 علاوة على انعكاس أزمة اقتصادية عالمية يعسر تفاديها، تجد تونس نفسها منذ سنتين مجبرة على تطهيروضعها المالي بسبب تضخم ديونها، و إلى جانب صعوبة تسويق المواد الفلاحية التي تمثل أساس الثروة المحلية، تميز الوضع بانهيار الأسعار و بعسر دخول الخمور التونسية إلى السّوق الفرنسية نظرا لصرامة نظام الحصص المفروضة عليها... أضف إلى ذلك التأثيرات المدمرة لظاهرة الربا التي يعاني منها العنصر الأهلي و انتهى الأمر إلى فرض العقلة على الاملاك و إلى التصفية   القضائية للديون ...»  
                           

    ورد بكتاب التاريخ ،السنة الرابعة ثانوي ، نشر م.و.ب 2007، ص 180

الوثيقة3: من تقرير محمد شنيق رئيس الحجرة الأهلية إلى "فيانو" وكيل وزارة الخارجية الفرنسية

« و في سرعة هائلة قضي على صناعتنا نهائيا بواسطة هذه المصنوعات القطنية الصادرة عن فرنسا... و [بواسطة] حرائر ليون...  و موبيليات باريس... وأمام هذا التيار الجارف ... لم يعد في إمكان الصناعة التونسية مكافحة هذا الخطر. فكان الكساد و البطالة اللذان وصلا في السنين الأخيرة إلى المنتهى ...»
 صحيفة "النهضة" ، 8 ماي 1937                                          

ادرس الوثائق مستعينا بالأسئلة التالية:

1) استخرج عوامل الأزمة بالولايات المتحدة الأمريكية و اشرحها .                                        

2) أبرز مظاهر هذه الأزمة بالولايات المتحدة الأمريكية و انتشارها في بقية أنحاء العالم.

3) بين الإنعكاسات  الاقتصادية و الاجتماعية لأزمة الثلاثينات على البلاد التونسية. 
                                                                                                             (بكالوريا2008)

الموضوع7 : دراسة نص

"الحركة الوطنية التونسية غداة الحرب العالمية الثانية"

«... بعد أن يئس قادة الحركة من الوصول إلى حل للقضية التونسية مع فرنسا ، اتجهت أنظارهم إلى الخارج و خاصة إلى الشرق العربي، و رأوا وجوب خرق النطاق الحديدي المضروب على تونس، حتى يرفعوا صوتها عاليا بالمطالبة بحقوقها أمام الضمير العالمي...

... وقد زاد الحركة الوطنية قوّة، تضامن قادة اللجنة التنفيذية للحزب الحرّ الدستوري مع قادة الدّيوان السياسي للحزب في ميدان الكفاح الوطني ، و اتحادهم في جبهة وطنية واحدة ، و كذلك دخول عناصر جديدة لها مكانتها في الأوساط التونسية... وامام إجماع الشعب على المطالبة باستقلال البلاد، رأت السلطة الفرنسية أن تتخذ موقفا جديدا وأن تدخل إصلاحات على البلاد... أجمع الشعب على رفضها...

و على الرغم من أنّ فرنسا خرجت [من الحرب] ضعيفة منهارة لا تستطيع أن تقف على رجليها دون معونة خارجية، فإنها لم تتحول قيد أنملة عن سياستها الاستعمارية إزاء تونس، و لم تستطع جميع التغيّرات التي طرأت على كثير من البلدان المستعبدة التي تحررت من ربقة الاستعمار، أن تحدث أثرها في العقلية الفرنسية...

و مع ذلك فما يزال الفرنسيون يتشبثون بالاستعمار، و يحاولون أن يموّهوا على الشعوب الرازحة تحت حكمهم بما يسمونه بمشروع "الإتحاد الفرنسي"...» 

الدكتور الحبيب ثامر:« هذه تونس»، دار الغرب الإسلامي، بيروت ، الطبعة الأولى ، 1988، ص.167-179.

ادرس النص مستعينا بالسؤالين التاليين:

 1) أبرز الظرفية الخارجية التي شهدتها البلاد التونسية إثر الحرب العالمية الثانية و خصائص السياسة الفرنسية المعتمدة بالبلاد التونسية في تلك الفترة.

2) بين دور تلك الظرفية و السياسة الفرنسية في تطور الحركة الوطنية التونسية حتى أواخر الأربعينات.(بكالوريا 2009)

التعليمة : حدّد القدرات المستهدفة بالتقييم للمواضيع 5 – 6 – 7

المنتوج المنتظر׃

الموضوع 5:            التفكيك- التركيب- التحقيب- التخطيط- الشرح- الإبراز- التعريف- التوظيف ...

الموضوع 6:          الشرح- الإبراز- الاستخراج-التوظيف- الإدماج- التحليل- التأليف-الربط...

الموضوع 7:              التفكيك- التركيب- التحليل- الشرح- الربط- الإبراز- التوظيف...

إشارات منهجية

الموضوع 5:            يؤكد المكوّن على أهمية هذا الاختبار في استنفار قدرة المتعلّم على التحقيب على المدى القصير(التعامل مع الزمن) وإبراز خصائص كل فترة من خلال تطور المسألة التونسية بين 1951-1955.

الموضوع 6:           يؤكد المكوّن على أهمية هذا الاختبار في استنفار قدرة المتعلّم على الإدماج و الربط بين حدث عالمي (أزمة الثلاثينات) وانعكاساته على واقع محليّ( البلاد التونسية)

الموضوع 7:             يركز المكوّن على أهمية هذا الاختبار في استنفار قدرة المتعلّم على إبراز تفاعل الحركة الوطنية التونسية مع الظرفية العالمية (من خلال الفهم ,التمثل , الربط...)

تمشّ مقترح لتحديد محاور اهتمام الوثيقة

-          قراءة الوثيقة وتحديد محاور اهتمامها على ضوء الأسئلة المصاحبة -          اختيار ألوان مختلفة بعدد محاور اهتمام الوثيقة (مثال : ثلاثة محاور  =   ثلاثة ألوان ) -          قراءة الوثيقة عدّة مرات و التركيز في كل مرّة على أحد محاور الاهتمام -          إعادة كتابة نص الوثيقة بالألوان المختارة حسب محاور الاهتمام (أواعتماد تقنية تسطير الجمل الخاصّة بكل محور بلون مميّز) ← الحصول على نص مكتوب بألوان مختلفة وفق محاور الاهتمام يضمن إحاطة المتعلم بكل معطيات الوثيقة و تناولها بالدراسة .

قائمة المصادر والمراجع

التيمومي الهادي ، مفهوم التاريخ و تاريخ المفهوم ، دار محمد علي للنشر 2003، 159 ص.

على أميل الخطاب التاريخي – دراسة في منهجيّة ابن خلدون

عبد الله العروي، مفهوم التّاريخ، بيروت، المعهد الثقافي العربي 1992 جزءان:الألفاظ والمذاهب، المفاهيم والأصول

شاكر مصطفى، التاريخ العربي و المؤرخون، بيروت.

النّوري عبد العزيز، في نشأة علم التاريخ عند العزب،بيروت 1960.

روزنتال فرانز، مناهج العلماء المسلمين،ترجمة سالم أحمد- بغداد1961.

أنيس فريحة، علم التّاريخ عند المسلمين،ترجمة سالم أحمد – بغداد1963.

سالم السيد، التأريخ والمؤرخون العرب القاهرة: دار النّهضة العربيّة، 1981.

بارنز(هاري)، تأريخ الكتابة التاريخية ترجمة محمّد عبد الرحمان، القاهرة : الهيئة المصريّة للكتاب،1987، (جزءان).

- Carr (Eh).Qu’est – ce que l’histoire ? Paris, La découverte ,1988.

- Langlois (ch. v) et Seignobos (ch.), «  Introduction aux études  historiques », Paris, 1898 et 1992.

- Bourde (G).Les Ecoles historique.s Paris : Seuil, 1983.                            

- Tuiller (G).La Méthode en histoire. Paris : PUF, 1986.

- Nouschi (A), Initiation aux sciences historiques. Paris : Nathan ,1969.

- Talbi, Mohamed, Ibn Khaldoun et l’histoire, - Tunis : MTE, 1973.

- Samaran (Dir), L’histoire et ses méthodes, Paris : Encyl.de la Pléiade, 1961.

- Tlili, Béchir.  « Note sur des questions d’historiographie tunisienne in Revue Tunisienne.des Sciences sociales, n°24, Mars 1971.