Università di Genova
- Scula di Scienze sociali
Dottorato di ricerca « Migrazioni e processi interculturali »
Convegno
« Construire Comunità interculturali: le sfide nei contesti, sociali, educativi e sanitari »
(Genova, 27 aprile 2017)
Dottorato di ricerca « Migrazioni e processi interculturali »
Convegno
« Construire Comunità interculturali: le sfide nei contesti, sociali, educativi e sanitari »
(Genova, 27 aprile 2017)
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L’altérité méditerranéenne
(occidentale) dans les cursus d’Histoire
scolaire en
Tunisie : une ambivalence didactique ?
Mokhtar AYACHI
Professeur à l’Université
de Tunis-La Manouba
Introduction
Dans sa
préface à l’Orientalisme d’Edward Saïd, ouvrage paru en 1980, le
philosophe français et historien des idées, d’origine bulgare, Tzvetan Todorov
(1939-fév. 2017), soulignait que « L’histoire du discours sur l’autre
est accablante. De tout temps les hommes ont cru qu’ils étaient mieux que leurs
voisins. Cette dépréciation a deux aspects complémentaires : d’une part,
on considère son propre cadre de référence comme étant unique, ou tout au moins
normal ; de l’autre, on constate que les autres, par rapport à ce cadre
nous sont inférieurs. On peint donc le portrait de l’autre en projetant sur lui
nos propres faiblesses ; il nous est à la fois semblable et inférieur. Ce
qu’on lui a refusé avant tout, c’est d’être différent .... »
Fondées sur une différenciation marquée entre
l’ « identité spatiale »[1]
et l’ « altérité spatiale», les disciplines sociales et
humaines, dispensées dans l’enseignement du second degré en Tunisie, intègrent
le « rapport à l’autre » (avec les valeurs communes ou en
partage) à travers les représentations variées des espaces culturels.
Dans ce sens,
l’Europe occidentale, méditerranéenne notamment, occupe une importance considérable
dans les programmes et manuels d’histoire où l’approche
chronologique et thématique embrasse une histoire non seulement régionale mais quasi
mondiale. Les deux rives de cet espace commun, lié aux choix identitaires
nationaux, sont saisies dans une perspective longue d'accumulations, d'échanges
et d'interaction avec le monde en général et avec l’aire arabo-musulmane en
particulier.
I - L’occident
méditerranéen en histoire scolaire au collège et au lycée
Au niveau quantitatif, l’analyse des manuels d’histoire des différents
niveaux d’enseignement, montre qu’environ la moitié des leçons est réservée à
l’espace occidental de la méditerranée. Celui-ci embrasse, temporellement, toutes
les époques : de l’antiquité jusqu’au 20ème siècle. Cet intérêt
particulier pour l’altérité européenne méditerranéenne est tout à fait légitime,
eu égard au rapport à un espace géopolitique et culturel marquant profondément
l’histoire de cette région civilisationnelle.
Au niveau des contenus, l’espace géo historique et géopolitique de
l’Europe occidentale retenu par les programmes, englobe, en général, les
pays de l’Europe occidentale ainsi que les pays de la rive nord
méditerranéenne. En revanche, la présence d'autres pays européens, notamment
ceux de l’Est, reste fort timide.
D’une façon générale, programmes et manuels accordent
une priorité à l’étude des civilisations et des sociétés européennes dans leurs
espaces. La démarche adoptée est un cadrage politique préliminaire débouchant
sur l'étude des aspects économiques, sociaux et culturels et sur les rapports
avec la rive sud de la méditerranée.
L’aire européenne se taille une place importante à
travers les pages des manuels scolaires: Plus de la moitié des programmes
scolaires d’histoire (au collège et au lycée[2]) est réservée à des
questions touchant l’altérité. Cette part s'élève même à près des 2/3 pour la 3ème
année secondaire et aux 3/4 pour la dernière année du collège.
Ce choix s’explique par l’importance des rapports
historiques existant entre ces entités politiques et les pays arabo-musulmans,
notamment maghrébins. De tels rapports ont d’ailleurs marqué profondément toute
l’histoire du bassin méditerranéen.
Sur le plan chronologique, les programmes
traitent de l’histoire européenne, depuis l’antiquité jusqu’aux temps modernes
et contemporains. Pour chaque période, des événements politiques et certaines
crises et mutations économiques et sociales majeures, sont privilégiés.
C’est la période moderne et contemporaine (entre le 16ème
et le 20ème siècle) qui est la plus développée et la mieux étayée à
travers quelques questions incontournables, telles que la Renaissance, les
Lumières, la Révolution
française, la Révolution
industrielle, l'Expansion coloniale, etc…
Il s’agit,
précisément, de tout l’héritage des Lumières et de la Modernité influençant
l’élite qui a édifié la Tunisie
indépendante et inspirant l’essentiel de ses choix politiques et sociétaux.
Pour la période classique (médiévale), l'étude se
focalise essentiellement sur le Maghreb musulman et ses dimensions spatiales et
identitaires.
II - Mouvements de voyageurs, mouvements
d’idées, mouvements de commerce
Au niveau de la nature de ces rapports rive-sud/rive-nord
de la Méditerranée, les contenus n’ont pas manqué d’alterner échanges et
conflits :
- Au registre des échanges :
Tout en s’arrêtant sur les moments de
rivalités qui ont jalonné l’histoire politique méditerranéenne, l’histoire
scolaire n’a pas manqué d’insister sur les échanges commerciaux et le dialogue
civilisationnel entre les deux rives de la Méditerranée à travers l’histoire :
Carthage est mise en exergue en tant que puissance commerciale méditerranéenne.
Il y a aussi la Tunisie
à l’époque romaine, les influences de la civilisation arabo-musulmane sur
l’Occident chrétien,
C'est dans ce cadre, précisément que nous constatons
une mise en valeur de l’apport de la civilisation arabo-musulmane et de sa
contribution à la
Renaissance européenne, fait historique, longtemps occulté en
Europe.
Ibn Rushd (Averroès), par exemple, représente
l'une de ces figures emblématiques de cette contribution à la Renaissance
intellectuelle européenne. Ses travaux faisant autorité, à l’époque, étaient
fortement prisés dans les universités occidentales jusqu’au 17 ème
siècle.
Cette influence arabo-musulmane se fait aussi sentir
sur le plan linguistique, car les langues européennes ont emprunté beaucoup de
mots au lexique arabe. Le manuel de 8ème année (avant dernière du
collège) illustre cet échange fructueux à travers un tableau récapitulatif des
mots d'origine arabe fréquemment utilisés dans les langues européennes.
C'est le cas
des mots; Chèque, Magasin, Douane (en français), Acequia, Noria, Azud (en
espagnol), Centaro, Rotolo, Caffisu (en italien), Vissel (en allemand)[3], etc… Ces exemples montrent clairement une volonté
d’affirmation de soi, conformément aux Instructions officielles qui insistent
sur la fierté de l’héritage arabo-musulman et de l’appartenance à son aire
civilisationnelle
Il en ressort une présentation des cursus qui
privilégie deux dimensions fondamentales : la forte interaction entre le
politique et le culturel dans l'appréhension de l'évolution historique des
sociétés et l'importance des échanges divers entre les différentes
civilisations des deux rives du bassin méditerranéen.
Au
niveau des référentiels historiques de la construction politique européenne,
les grands personnages politiques et les grandes figures scientifiques qui ont
marqué le cours de l’histoire de l’Europe, sont mis en exergue dans les textes
et l’iconographie des manuels, notamment les artisans de la démocratie
athénienne (Solon, Clisthène, Périclès), les philosophes des Lumières
(Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Diderot).
L’Europe est appréhendée, surtout à l’époque moderne
et contemporaine, comme une référence pour la modernité (valeurs de citoyenneté
et de liberté) et un modèle civilisationnel au niveau des choix sociétaux à
venir, en opposition à d'autres modèles géopolitiques nationalistes ou
ultranationalistes.
-
Au registre des conflits historiques :
Certains
événements majeurs, marquant l’histoire de la Méditerranée depuis
l’Antiquité, sont mis en relief, mais toujours dans une approche se voulant
historique et dépassionnée, tels que :
- les
guerres puniques entre Rome et Carthage,
- la
confrontation entre le monde arabo-musulman et l'Europe chrétienne au
Moyen-âge, pendant les croisades, la Reconquista…
- le confit entre l’Espagne catholique et
l’Empire ottoman en Méditerranée,
- l’expansion coloniale à partir du 19ème siècle,
- la Grande Guerre, la
crise des années trente, la montée du fascisme, la deuxième Guerre mondiale, la Guerre froide, la décolonisation, etc…
L’altérité est appréhendée ici dans
les contextes historiques d’époque mettant en rapport des intérêts antagonistes
prenant des dimensions expansionnistes parfois religieux, parfois économiques,
parfois stratégiques. Cependant, ces cursus d’histoire insistent, même
lorsqu’il s’agit des croisades et de leurs lectures en tant que
phénomène historique dépassionné, sur le « rapport à l’autre »
des deux côtés, en tant qu’apports ou « gains » en termes culturels
et techniques.
Même l’expansion coloniale, elle est
saisie, en tant que phénomène historique,
à travers une approche critique d’une rencontre souvent violente,
certes, mais exprimant également l’habileté du mouvement de libération
nationale qui a su exploiter les contradictions internes du fait colonial français
lui-même. En effet, celles-ci sont bien visibles en réalité dans les contenus
scolaires, qui charrient des valeurs modernistes antinomiques avec la réalité coloniale.
Ces valeurs libérales, imprégnant les élites tunisiennes, ont bien servi
d’ailleurs, à travers plusieurs étapes des 75 années de domination, la
construction du projet national de libération ainsi qu’à la confection du
projet de société de la Tunisie indépendante.
Conclusion
Marqué par une forte neutralité
scientifique, le savoir historique proposé dans les cursus scolaires encadre et
distille rigoureusement les représentations sur l’Europe méditerranéenne et
contrôle, par les comparaisons et le croisement des points de vue, des
stéréotypes qui peuvent y apparaître. L’image de l’Européen incarne encore dans
les diverses représentations des élèves des paradoxes : modernisme,
liberté mais oppression coloniale, voire racisme à la fois.
Pourtant, l’européen, acteur individuel,
historique ou social, n’apparaît que rarement en tant que tel dans ces cursus.
Les concepteurs des manuels tiennent à l’attitude d'impartialité, tout en se
focalisant sur les grandes dynamiques de changements économiques et sociaux qui
ont marqué le monde, dont l'Europe méditerranéenne occidentale est partie
prenante.
En somme, les manuels scolaires tunisiens, objet du
corpus historique étudié, valorisent une image complexe, voire ambivalente
de l'Europe et de l'européen méditerranéen, mettant en présence deux
entités : l’identité et l’altérité dans un contexte
d’échanges et de conflits (de voisinage), aboutissant toutefois à un fond
commun civilisationnel et humaniste en partage.
Enfin, malgré l’ouverture de l’enseignement de
l’histoire, sous les auspices des Nations-Unies, après le second conflit
mondial, sur sa troisième fonction épistémologique, représentée par les valeurs
universelles et la science en partage entre l’identité et l’altérité, les
stéréotypes concernant l’autre sont encore vivaces dans les cursus scolaires,
notamment en Occident.
Cependant, la tendance aux replis identitaires,
enregistrée depuis ces dernières décennies au sud de la Méditerranée,
conséquences de l’incompréhension et du développement des sentiments
xénophobes, commence à affecter le rapport à l’altérité du côté des deux rives.
Mais est-il du devoir des sciences humaines et sociales de contribuer largement
à impulser davantage les débats sur l’interculturalité pour une reconnaissance
mutuelle de l’humain dans sa diversité, gage de paix sociale et de valeurs
citoyennes.
Par ailleurs, l’assimilation des identités
culturelles, produit de courants migratoires contemporains provenant du sud de
la méditerranée, représente-t-elle pour les pays riverains du nord, l’antidote
aux dangers de formation, sur leur sol, de phénomènes de communautarismes ? Le
projet de construction de communautés interculturelles, nécessite-t-il un
travail sur l’évolution des représentations de ou des altérités ? En
effet, celles-ci devenant, de fait, une composante de l’identité (nationale)
collective, contribuent ainsi à l’enrichissement du fond culturel commun. Les
défis culturels, pour la réalisation de tel projet d’intégration, passent
nécessairement par l’éducation (ou la rééducation) à tous les niveaux de la vie
quotidienne, impliquant d’abord le « vivre-ensemble ». Les mutations
culturelles, y compris celles des mentalités, est une opération générationnelle
qui se réalise dans la durée.
_____________________________
Annexes :
Annexe 1
Programme d’Histoire en 8ème année (de l’enseignement de
Base)
(2ème année collège)
Chapitres
|
Contenus
|
Observations
|
Horaires
|
Le monde
arabo- musulman du 10e au 16e siècle
|
-Tentatives
d’unification du Maghreb et de l’Andalousie
- Ifriqiya à
l’époque Hafside
- les
influences de la civilisation arabomusulmane sur l’Occident chrétien
|
- insister sur
la tentative des Almohades
- Histoire
politique et civilisation
- Rôle du
commerce et des croisades
- Influences
scientifiques et culturelles
|
7 à 9 Heurs
|
L’Europe occidentale : de la Renaissance à la Révolution
industrielle
|
- la
Renaissance européenne
- le
Révolution française
- la
Révolution industrielle
|
- les facteurs
de la Renaissance y compris les grandes découvertes
-Humanisme et
renaissance artistique
- Les causes,
en insistant sur la philosophie des Lumières
- Les
conséquences : chute de l’Ancien régime et déclaration des droits de
l’homme et du citoyen
- Progrès
technique et scientifique et révolution des transports
- conséquences
économiques et sociales
|
5 à 7 Heurs
|
La Tunisie : de l’époque ottomane à l’établissement du Protectorat français
|
- Evolution
politique de la Régence de Tunis du 16e siècle jusqu’à la fin du
18 siècle
- la
Tunisie au 19e siècle
-
L’établissement du protectorat français en Tunisie
|
- Evolution
politique
- la Tunisie à
l’époque de Hamouda Pacha (Husseinite)
- Les crises
du 19 siècle
- le mouvement
réformiste
- les
expéditions militaires
- le traité du
Bardo et la Convention de la Marsa
- Les premières
réactions contre l’occupation
|
Annexe 2
Programme d’Histoire en 3e année
secondaire : « Les mutations du monde moderne et
contemporain »
(avant dernière année du lycée)
Chapitres
|
Contenues
|
Observations
|
Horaire
|
L’Europe et le
monde méditerranéen au 16e siècle
|
- la
Renaissance européenne
|
- les grandes
découvertes géographiques et leurs conséquences.
- les
manifestations de la Renaissance (étude d’un personnage ou d’un œuvre)
|
8 à 10 heures
|
- l’Empire
Ottoman
- Crise de la
dynastie Hafside et conflit hispanico- Turque en Méditerranée
|
- Expansion et
organisation de l’empire
-
Manifestation de la crise
- Conflit
hispanico- turque et établissement des Ottomans en Tunisie
|
||
Les Mutations
du monde occidentale au 17e et 18e siècle
|
- les
mutations économiques de l’Europe occidentale : l’exemple anglais
|
- le
mercantilisme et les prémices de la révolution industrielle
|
6 à 8 heures
|
Les Lumières
|
- Philosophie
des Lumières (étude d’une œuvre, exemple : l’Encyclopédie)
|
||
- La
Révolution française
|
- Causes et
conséquences
|
||
L’Empire Ottoman et le Maghreb arabe au 18e
siècle
|
- le crise de
l’Empire Ottoman au 18e siècle
|
- Crises et
premières tentatives de réformes
|
6 à 8 heures
|
-Evolution
politique des pays du Maghreb au 18e siècle
|
- Evolution
politique au 18e siècle
- la dynastie
Husseinite au 18e siècle : pouvoir et société
|
||
La révolution
industrielle et l’assise d’une économie capitaliste au 19e siècle
|
- Révolution
industrielle et ses conséquences
|
- la
révolution industrielle
- les mutations
économiques et sociales
- les nouveaux
courants politiques et intellectuelles
|
6 à 8 heures
|
- l’expansion
coloniale et le partage du monde
|
- rivalités
entre puissances coloniales
- carte du
partage du monde
|
||
Renaissance
arabe et évolution de la Tunisie au 19e siècle
|
- Renaissance
arabe moderne
|
-Origines et
aspects de la Renaissance
|
6 à 8 heures
|
- Evolution de
la Tunisie au 19 siècle
|
- Crises et
tentatives de réformes
-
Etablissement du Protectorat français et réactions nationales jusqu’en 1914
|
Sources :
1- Sources Bibliographiques :
Audigier François,
« Histoire de stéréotypes, stéréotypes sans histoire »
Paris : « Le cartable de Clio », n°5 2005, pp. 67-77.
Ayachi
Mokhtar, (s. direction), Circulation des savoirs et
institutions d’enseignement dans l’espace arabo-méditerranéen, Tunis :
Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités, 2017, 463 p.
Béji Hélé, « La Pédagogie des lumières ou la réforme du système éducatif
tunisien » in Kodmani-Darwish B. et Chartouni-Dubarry M. Les Etats arabes
face à la contestation islamiste, Paris : Armand Colin, 1997, pp.255-269.
Braudel,
F. : Grammaire des civilisations,
Paris : Flammarion, 1993, 625 p.
Choppin,
A. 1992 : Les manuels scolaires :
histoire et actualité, Paris :
Hachette, 1992, 224p.
Chupin,
J. , « L’Orient
à l’Ouest dans les manuels scolaires » Paris : « Le
Monde de l’éducation », septembre, 2004, 54-55.
Collectif
d’auteurs, Les Communautés méditerranéennes de Tunisie,
Hommage au Doyen Mohamed Hédi Cherif, Tunis, CPU, 2006, 508 p.
Frank R.,
« Qu’est-ce qu’un stéréotype ? », in J.N.
Jeanneney (dir), Une idée fausse et un fait vrai : les stéréotypes
nationaux en Europe, Paris : Odile Jacob, 2000, pp. 17-26
Gautschi,
P. & Biennenkade, A. « Les fonctions des images dans le manuel d’histoire », Paris : Le
cartable de Clio, 6, 212-225.
Nasr, M. Les Arabes et l’Islam, vus
par les manuels scolaires français, Paris : Karthala ; Hamra-Beyrouth : Center for
Arab Unity Studies, 2001
Nese, I. l’Islam dans les manuels scolaires allemands : exemples tirés de la
géographie et de l’histoire. Perspectives, 128 (Dossier « Éducation,
une passerelle pour le dialogue euro-arabe ? »), 2003
Todorov
T., Nous et les autres, Paris : Seuil,
1989, 452 p
2- Sources en ligne (Wébographie)
Achmaoui,
F. (s.d.). « L’image de l’autre dans les manuels
d’histoire de certains pays méditerranéens (Espagne, France, Grèce, Égypte,
Jordanie, Liban et Tunisie » in http : //www.isesco.org.ma/Islam.Today/FR/13/P6.html.
Bouayed,
A. (2004). « Le monde arabe : mots et images dans les
manuels scolaires de la France laïque » in http://www.islamlaicite.org/article202.html).
Blanc, A. Images de l’Autre dans les manuels scolaires d’Histoire et de
Géographie des années 1950 au début des années 1980 - Vision d’une
génération ? , N° 04. Institutionnalisation de la xénophobie en France,
mai 2008, Revue Asylon(s), in http://www.reseau-terra.eu/article746.html)
3-
Liste des manuels scolaires utilisés (dont la langue véhiculaire est
l’arabe) :
- Manuel des matières
sociales (Histoire, Géographie, Education civique), 7 ème année de
l’enseignement de base, Tunis, CNP, 2005.
- Manuel des matières
sociales (Histoire, Géographie, Education civique), 8 ème année de l’enseignement de base,
Tunis, CNP, 2006.
- Manuel des matières
sociales (Histoire, Géographie, Education civique), 9 ème année de
l’enseignement de base, Tunis, CNP, 2007.
- Manuel d’Histoire, 1
ème année Secondaire, Tunis, CNP,
2003.
- Manuel d’Histoire, 2
ème année Secondaire, (Lettres et
Economie), Tunis, CNP, 2005.
- Manuel d’Histoire, 2
ème année Secondaire, (Sciences et
Technologie), Tunis, CNP, 2005.
- Manuel d’Histoire, 3ème année Secondaire, (Lettres et Economie),
Tunis, CNP, 2006.
- Manuel d’Histoire, 3ème année Secondaire, (Sciences et
Technologie), Tunis, CNP, 2006.
- Manuel d’Histoire, 4ème année Secondaire, (Lettres et
Economie), Tunis, CNP, 2007.
[1] Les « espaces de
l’identité » sont ceux qui traitent de l’histoire et de la géographie régionale et nationale de la Tunisie dans « son
environnement culturel » indiqué par les programmes (le Maghreb, l’Orient
arabe, le Monde arabe).
[2]
voir annexes
[3]Manuel
d'histoire de la 8ème année
(de l'enseignement de base), p. 35.
